Ab Absurdo — Site web d'un professeur de mathématique en lycéeurn:uuid:b9e97152-b33f-30c4-8d9b-204b972aab7d2222-01-01T00:00:00ZCombien faut-il acheter de paquets de cartes Panini pour obtenir un album complet ?2222-01-01T00:00:00Zurn:uuid:208238c8-2abf-3b33-a74b-af4237dc0635<div class="row mx-0">
<div class="col-sm-8 offset-sm-2">
<p>Le calcul suivant est fait en supposant que :</p>
<ul>
<li>aucun paquet de cartes ne contient deux cartes identiques ;</li>
<li>toutes les cartes apparaissent avec la même probabilité (il n'y a pas de cartes plus rares que d'autres).</li>
</ul>
</div>
</div>
<div class="row">
<div class="offset-lg-4 col-lg-4 offset-md-3 col-md-6 offset-sm-2 col-sm-8">
<div class="card border-primary">
<div class="card-body">
<form method="post" name="calcul" onsubmit="return valideforme()" >
<fieldset>
<div class="form-group row">
<label for="album" class="col-lg-8 col-form-label">Nombre de cartes à collectionner :</label>
<div class="col-lg-4">
<input type="number" class="form-control" name="album" value="176" min="1" >
</div>
</div>
<div class="form-group row">
<label for="paquet" class="col-lg-8 col-form-label">Nombre de cartes par paquet :</label>
<div class="col-lg-4">
<input type="number" class="form-control" name="paquet" value="4" min="1" >
</div>
</div>
<button type="submit" class="btn btn-primary">Calculer !</button>
</fieldset>
</form>
</div>
<div class="card-footer" id="resultat-message" hidden>
<p class="card-text">
Il faudra acheter en moyenne <span class="text-info" id="resultat-paquets">?</span> paquets de cartes (soit <span class="text-info" id="resultat-cartes">?</span> cartes) pour compléter la collection. Il y aura donc <span class="text-info" id="resultat-doublons">?</span> cartes non utilisées.
</p>
</div>
<div class="card-footer" id="resultat-erreur" hidden>
<p class="card-text text-danger" id="resultat-erreur-message" >
</p>
</div>
</div>
</div>
</div>
<script type="text/javascript">
function combinaisons(n, k) {
// Renvoit le nombre de combinaisons sans répétitions
//
// Calcule la fraction :
//
// n*(n-1)*(n-2)*...*(n-k+1)
// -------------------------
// k*(k-1)*(k-2)*...*2*1
let numerateur = 1;
let i = n - k;
while (i < n) numerateur *= ++i;
let denominateur = 1;
while (k > 1) denominateur *= k--;
return numerateur / denominateur;
}
function proba(album, paquet, manquantes, trouvées) {
// Renvoit la probabilité de trouver exactement `trouvées` cartes manquantes.
//
// - album : Nombre total de cartes dans l'album.
// - paquet : Nombre de cartes par paquet acheté.
// - manquantes : Nombre de cartes manquantes dans l'album.
// - trouvées : Probabilité de trouver ce nombre de cartes manquantes dans le paquet.
if (trouvées > paquet) { return 0; }
return combinaisons(album - manquantes, paquet - trouvées) * combinaisons(manquantes, trouvées) / combinaisons(album, paquet);
}
function achats(album, paquet, manquantes) {
// Calcul le nombre de paquets de cartes à acheter pour compléter l'album.
// - album : Nombre de cartes à collectionner.
// - paquet : Nombre de cartes par paquet.
// - manquantes : Nombre de cartes manquantes.
let cache = [0];
for (let manquantes = 1; manquantes <= album; manquantes++) {
cache.push(
(Array.from(
// Création d'un tableau allant de 1 à min(paquet, manquantes).
new Array(Math.min(paquet, manquantes)), (x, i) => i+1,
).map(
// Calcul du sous-total pour chaque nombre de cartes trouvées possibles
(k) => proba(album, paquet, manquantes, k) * (1 + cache[manquantes-k])
).reduce(
// Calcul de la somme des valeurs
(sommepartielle, a) => sommepartielle + a, 0
) +
proba(album, paquet, manquantes, 0)
)
/
(1 - proba(album, paquet, manquantes, 0))
);
}
return cache.pop();
}
function valideforme() {
album = Number(document.forms["calcul"]["album"].value);
paquet = Number(document.forms["calcul"]["paquet"].value);
// Assume we get an error
document.getElementById("resultat-message").setAttribute("hidden", "");
document.getElementById("resultat-erreur").removeAttribute("hidden");
if (paquet > album) {
document.getElementById("resultat-erreur-message").innerHTML = "Erreur : Le nombre de cartes par paquet doit être inférieur ou égal au nombre de cartes à collectionner.";
} else if (combinaisons(album, paquet) === Infinity) {
document.getElementById("resultat-erreur-message").innerHTML = "Désolé, cette application ne peut pas faire le calcul avec des nombres aussi grands. Essayez de diminuer le nombre de cartes par paquet…";
} else {
// We did not get an error.
try {
paquets = Math.round(achats(album, paquet));
} catch (error) {
console.log(error);
document.getElementById("resultat-erreur-message").innerHTML = "Oups ! Une erreur est survenue. Essayez avec des nombres plus petits…";
return false;
}
document.getElementById("resultat-message").removeAttribute("hidden");
document.getElementById("resultat-erreur").setAttribute("hidden", "");
document.getElementById("resultat-paquets").innerHTML = paquets;
document.getElementById("resultat-cartes").innerHTML = paquets * Number(document.forms["calcul"]["paquet"].value);
document.getElementById("resultat-doublons").innerHTML = paquets * Number(document.forms["calcul"]["paquet"].value) - Number(document.forms["calcul"]["album"].value);
}
return false;
}
</script>
<div class="row mx-0">
<div class="col-sm-8 offset-sm-2">
<p><a href="https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/panini">Comment ça marche ?</a></p>
</div>
</div>Encore les tâches domestiques2023-08-18T00:00:00Zurn:uuid:04110986-6776-3705-b90d-e416f0b2e223<p>Même si j'avais beaucoup aimé le <a href="../20190123-taches-domestiques">travail effectué</a> sur la répartition genrée des tâches domestiques, je ne l'ai pas refait pendant plusieurs années, notamment (mais pas uniquement) parce que le collègue de SES était remplaçant qui est finalement resté toute l'année, mais qui ne savait jamais s'il serait encore là un mois plus tard…</p>
<h2 id="deroulement">Déroulement</h2><p>J'ai enfin pu refaire cette séance avec une collègue de SES. Nous avons suivi le même déroulé que <a href="../20190123-taches-domestiques">la précédente</a>, à savoir :</p>
<ul>
<li>en cours de mathématiques :<ul>
<li>sondage sur le temps hebdomadaire passé à réaliser des tâches domestiques, puis analyse des résultats avec les connaissances du cours (en utilisant des boîtes à moustache, ce qui n'est pas au programme, mais pertinent dans ce cas-là) ;</li>
<li>statistiques sur la représentation des enfants dans des catalogues de jouets de Noël (en utilisant des tableaux croisés d'effectifs) ;</li>
</ul>
</li>
<li>en cours de SES :<ul>
<li>exploitation du travail de mathématiques pour répondre, sous la forme d'un paragraphe argumenté, à la question « La socialisation a-t-elle une influence sur la répartition des tâches domestiques ? », ce qui s'intègre très bien au programme.</li>
</ul>
</li>
</ul>
<h2 id="telechargement">Téléchargement</h2><ul>
<li><a href="calculs.pdf">calculs.pdf</a> (<a href="calculs.tex">source</a>)</li>
<li><a href="resultats.pdf">resultats.pdf</a> (<a href="resultats.tex">source</a>)</li>
<li><a href="sondage.pdf">sondage.pdf</a> (<a href="sondage.tex">source</a>)</li>
</ul>
<h2 id="mathematiques">Mathématiques</h2><h3 id="sondage">Sondage</h3><p>J'ai amélioré <a href="sondage.pdf">le document</a> (<a href="soundage.tex">source</a>) distribué pour le sondage, ce qui m'a permis d'obtenir beaucoup plus de réponses que la fois précédente (76 réponses pour une classe de plus de 30 élèves).</p>
<h3 id="calculs">Calculs</h3><p>J'ai récupéré les résultats <em>la veille</em> de la séance sur les calculs. Cela m'a permis de faire le travail de dépouillement tranquillement plutôt qu'en direct devant ou avec les élèves.</p>
<p>J'ai commis l'erreur de permettre à quelques retardataires d'apporter leurs résultats le jour même, ce qui m'a empêché de distribuer aux élèves <a href="calculs.pdf">un document</a> (<a href="calculs.tex">source</a>) avec toutes les valeurs. Au lieu de cela, j'ai demandé aux élèves de recopier <a href="taches-domestiques.csv">le tableau</a> sur leur cahier, ce qui a pris au moins dix minutes (si ne n'est plus) pour certains élèves (alors qu'il m'en faut une poignée pour faire le même travail).</p>
<h3 id="resultats">Résultats</h3><p>J'ai à chaque fois un doute : Et si la population étudiée n'est pas représentative, et les résultats montrent que les hommes passent plus de temps à réaliser des tâches domestiques que les femmes ?</p>
<p>Encore une fois, je n'ai (malheureusement ?) <a href="resultats.pdf">pas été déçu</a> (<a href="resultats.tex">source</a>).</p>
<h2 id="conclusion">Conclusion</h2><p>J'ai l'impression que de moins en moins de magasins distribuent des catalogues de Noël. C'est une bonne chose, mais ça complique mon travail…</p>
<p>C'est une affirmation très subjective, mais j'ai l'impression que les élèves étaient plus investis pour le calcul des statistiques pour cet exemple concret s'appuyant sur des données qu'ils et elles ont récoltées, plutôt que pour des exercices plus classiques du manuel. Tant mieux, c'est le but recherché !</p>
Plan de travail en première et seconde2023-08-14T00:00:00Zurn:uuid:c50ae3a0-4c78-375d-8d28-99e482db9577<p>Je continue à utiliser les plans de travail en seconde et en spécialité de première.</p>
<h2 id="seconde">Seconde</h2><p>En seconde, <a href="../20190618-une-experience-de-plan-de-travail-en-seconde/">j'avais expérimenté</a> un travail quasi-exclusivement en plan de travail. J'ai arrêté parce que cela me demandait énormément de travail, la classe était assez bruyante<sup class="footnote-ref" id="fnref-bruit"><a href="#fn-bruit">1</a></sup>, et le résultat incertain (pour citer mon précédent article : <em>« ni catastrophe ni miracle »</em>.</p>
<p>Suite à, notamment, une formation avec <a href="https://irem.univ-grenoble-alpes.fr/">l'IREM de Grenoble</a> sur <a href="https://view.genial.ly/6373d6d6153a0a001a5595d1/horizontal-infographic-review-2223-differenciation-en-maths">la différenciation en mathématiques</a>, j'ai revu mes ambitions à la baisse, et j'utilise les plans de travail dans deux cadres :</p>
<ul>
<li><p>des exercices en demi-groupes, pour différencier le travail d'une notion particulière (les numéros font référence aux exercices du manuel pour le chapitre en cours) : <a href="2-colinearite-plandetravail.pdf">2-colinearite-plandetravail.pdf</a> (<a href="2-colinearite-plandetravail.tex">source</a>) ;</p>
</li>
<li><p>des révisions de devoir, toujours en demi-groupe, qui permet à chaque élève de travailler à son rythme. Cette dernière forme est particulièrement appréciée : <a href="2-ds7-revisions.pdf">2-ds7-revisions.pdf</a> (<a href="2-ds7-revisions.odg">source</a>).</p>
</li>
</ul>
<h2 id="specialite-de-premiere">Spécialité de première</h2><p>En première, pas grand'chose n'a changé depuis <a href="../20211222-fiches-de-travail-individuel/">mon précédent article</a>, si ce n'est que j'ai beaucoup simplifié les <em>« fiches de travail individuel »</em> : il y avait trop de détails et de fonctionnalités que les élèves n'utilisaient pas. Les nouvelles fiches sont donc beaucoup plus simples (et plus petites), et incluent des instructions écrites que nous lisons et commentons ensemble en début d'année (les instructions étaient précédemment données à l'oral) :</p>
<ul>
<li><a href="1-fiches-de-travail-individuel.pdf">fiches de travail</a> (<a href="1-fiches-de-travail-individuel.tex">source</a>) ;</li>
<li><a href="1-regles.pdf">instructions</a> (<a href="1-regles.tex">source</a>).</li>
</ul>
<div class="footnotes">
<hr>
<ol><li id="fn-bruit"><p>Ce qui pourrait être amélioré avec moins d'élèves, une discipline de fer, ou un travail de cette manière dans toutes les disciplines pour habituer les élèves.<a href="#fnref-bruit" class="footnote">↩</a></p></li>
</ol>
</div>
Apprentissage automatique au jeu de Nim2023-07-27T00:00:00Zurn:uuid:d404efb2-ba54-3d68-8b3e-7855fb79541c<p><a href="https://members.loria.fr/MDuflot/">Marie Duflot-Kremer</a> est une chercheuse et médiatrice scientifique, qui a compilé ou développé <a href="https://members.loria.fr/MDuflot/files/med/index.html">tout un ensemble d'activités de médiation autour du numérique</a>. J'utilise l'une d'entre elle dans mes dernières séances à la fin de l'année : <a href="https://members.loria.fr/MDuflot/files/med/IAnim.html">Quand une machine apprend à jouer au jeu de Nim</a>.</p>
<p>Le jeu de Nim est très connu : les deux joueuses ont un certain nombre d'alumettes devant elles. À leur tour, elles choisissent d'en enlever une, deux ou trois. La joueuse qui enlève la dernière alumette a perdu<sup class="footnote-ref" id="fnref-boyard"><a href="#fn-boyard">1</a></sup>.</p>
<p>Dans sa version, Marie Duflot-Kremer propose une intelligence artificielle qui va jouer et gagner à ce jeu. Là où son activité est très intéressante, c'est que l'intelligence artificielle va <em>apprendre</em> à jouer et gagner : en répétant un grand nombre de partie, en faisant des choix au hasard, et en éliminant les mauvais choix, elle va de mieux en mieux jouer, jusqu'à gagner à chaque fois.</p>
<p>Je trouve cette activité très intéressante pour comprendre <em>l'apprentissage automatique</em> utilisé par énormément d'intelligences artificielles que les élèves ont pu observer ou utiliser : aucun humain n'a « expliqué » à ces systèmes comment fonctionner, mais ils ont fourni assez de données pour qu'ils apprennent seuls.</p>
<h2 id="documents">Documents</h2><p>Dans la version de Marie Duflot-Kremer, les joueurs et joueuses utilisent des verres et des jetons. Pour alléger le matérier nécessaire, j'ai fait une version avec des cases sur une feuille, et des jetons à découper. L'ensemble (plateau de jeu, jetons, rappel des règles) tient sur une feuille A4.</p>
<ul>
<li>Les règles du jeu à projeter : <a href="apprentissage-automatique-jeu-de-nim-regles.pdf">apprentissage-automatique-jeu-de-nim-regles.pdf</a> (<a href="apprentissage-automatique-jeu-de-nim-regles.odp">source</a>)</li>
<li>La feuille à distribuer : <a href="apprentissage-automatique-jeu-de-nim.pdf">apprentissage-automatique-jeu-de-nim-regles.pdf</a> (<a href="apprentissage-automatique-jeu-de-nim.odg">source</a>)</li>
</ul>
<h2 id="deroulement">Déroulement</h2><ol>
<li>Je commence par expliquer le jeu (en faisant une partie au tableau contre les élèves), puis je laisse les élèves jouer entre eux (avec des stylos à la place des alumettes), pour qu'ils s'approprient et comprennent le jeu.</li>
<li>Puis j'explique l'activité, et je leur distribue <a href="apprentissage-automatique-jeu-de-nim.pdf">ce document</a>, qui contient les règles et les jetons.</li>
<li>Je circule pour aider les élèves qui se trompent et appliquent mal la règle. Dans ce cas, l'intelligence artificielle « apprend mal ».</li>
<li>Je finis par un bilan en expliquant que c'est ainsi que fonctionnent beaucoup des intelligences artificielles qu'ils manipulent : en apprenant à partir de données connues.</li>
</ol>
<div class="footnotes">
<hr>
<ol><li id="fn-boyard"><p>Celles et ceux qui ont grandi avec Fort Boyard connaissent bien ce jeu.<a href="#fnref-boyard" class="footnote">↩</a></p></li>
</ol>
</div>
Tuiles de Truchet2023-07-12T00:00:00Zurn:uuid:ea4d12a9-1ca1-3a23-84ef-e8b4da46bedf<p>Les <a href="https://images.math.cnrs.fr/Les-pavages-de-Truchet.html">tuiles de Truchet</a> permettent, à partir d'un nombre limité de tuiles, de réaliser différents pavages.</p>
<p>Je me suis amusé avec, c'est par ici : <a href="https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/truchet/">https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/truchet/</a></p>
<p><a href="https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/truchet/"><img src="https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/_images/pavage-hexa-3-regulier.png" alt="Pavage"></a></p>
Quelques nœuds en LaTeX2023-06-24T00:00:00Zurn:uuid:abf7e946-224b-3901-8bbf-f4eb49faf8c5<p>J'aime beaucoup utiliser <a href="https://www.ctan.org/pkg/pgf">TikZ</a> pour tracer les figures dans mes supports de cours car il me permet de <em>programmer</em> les tracer.</p>
<p>Je me suis amusé à dessiner des étoiles et nœuds avec ces outils. Cela utilise les coordonnées polaires, le calcul vectoriel, la trigonométrie et les courbes de Bézier.</p>
<p>C'est par ici : <a href="http://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/latex/">http://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/latex/</a></p>
<p><img src="http://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/_images/noeuds2-02.svg" alt="Tresse">
<img src="http://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/_images/noeuds2-03.svg" alt="Rosace">
<img src="http://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/_images/noeuds2-16.svg" alt="Nœud">
<img src="http://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/_images/noeuds2-23.svg" alt="Fleur"></p>
« Ce site est-il conforme au RGPD ? »2023-01-24T00:00:00Zurn:uuid:3605654e-5652-3f82-8d61-b2bf36a22102<p>{% from 'jinjamacros/bootstrap.html' import alertstart, alertend with context %}</p>
<p>{{ alertstart(level="info")}}</p>
<p>
Cet article est une mise en forme d'une réponse donnée à une question sur une des <a href="https://listes.ac-grenoble.fr/sympa/info/referents-numeriques-mission-1">listes de diffusion des référents numériques</a>.
</p><p><p>
Gardez bien en tête que je ne suis pas un professionnel du droit, je n'ai pas de reçu de formation spécifique. Je suis simplement intéressé par les problèmes du droit du numérique en général, et je peux dire des choses obsolètes, mal formulées ou carrément fausse.
</p>
{{ alertend() }}</p>
<p>Pour utiliser un site web avec nos élèves en respectant le RGPD la première question à nous poser est : Le site web recueille-t-il des données personnelles ?</p>
<h2 id="qu-est-ce-qu-une-donnee-personnelle">Qu'est-ce qu'une donnée personnelle ?</h2><p>Utiliser un pseudonyme ne résout pas par magie le problème : un pseudonyme <em>est</em> une donnée personnelle.
En effet, selon <a href="https://www.cnil.fr/fr/definition/donnee-personnelle">la CNIL</a>, une donnée personnelle est <em>« toute information se rapportant à une personne physique identifiée ou identifiable »</em>. Le nom est donc évidemment une donnée personnelle, mais aussi, bien souvent :</p>
<ul>
<li>un pseudonyme ;</li>
<li>des habitudes de navigation ;</li>
<li>un cookie déposé par le site web (dont une trace est probablement gardée sur le serveur du service web) ;</li>
<li>des réponses à un sondage ou à des questions de cours ;</li>
<li>une adresse IP ;</li>
<li>etc.</li>
</ul>
<h2 id="si-le-site-web-ne-recueille-aucune-donnee-personnelle">Si le site web ne recueille aucune donnée personnelle…</h2><p>C'est-à-dire ni nom, ni pseudonyme, ni adresse IP, ne dépose pas de cookie, ne se souvient pas des résultats de l'élève, etc., alors il est possible d'utiliser le site web dans le respect du RGPD.</p>
<h2 id="si-le-site-web-recueille-des-donnees-personnelle">Si le site web recueille des données personnelle…</h2><blockquote><p>La conformité au RGPD n'est pas un <em>statut</em>, c'est un processus.</p>
</blockquote>
<p>Et ce processus peut-être un peu décourageant…</p>
<p>Le réseau Canopé a publié une brochure <a href="https://www.reseau-canope.fr/les-donnees-a-caractere-personnel/introduction.html">« Les Données à caractère personnel »</a>, dont je recommande la lecture.
On y trouvera, page 15, « Le RGPD en quatre étapes », qui est un résumé du processus à suivre pour pouvoir utiliser n'importe quel outil recueillant des données personnelles, et page 18, la réponse à la question qui nous intéresse ici :</p>
<blockquote><p>« Un enseignant peut-il utiliser en classe un service en ligne de questionnaires ou d’évaluations nécessitant d’identifier ses élèves, afin d’offrir des parcours et des résultats personnalisés ? »</p>
</blockquote>
<p>Dans les grandes lignes, il faut :</p>
<ul>
<li>faire une analyse du service au regard de la loi avec l'appui du délégué à la protection des données (DPD) ;</li>
<li>inscrire ce traitement sur le registre d'activités de traitement par le chef d'établissement ;</li>
<li>soumettre cette utilisation au conseil d'administration ;</li>
<li>établir un contrat de sous-traitance entre l'établissement et l'entreprise fournissant ce service ;</li>
<li>si le service analyse les apprentissages des élèves, le RGPD est encore plus strict, donc il faudra se pencher davantage là-dessus ;</li>
<li>s'assurer que les données ne seront jamais utilisées pour autre chose que le service rendu ;</li>
<li>informer parents et élèves du traitement des données.</li>
</ul>
<p>Cela demande donc pas mal de travail. Ce n'est pas quelque chose qui est fait au dernier moment, juste avant d'utiliser un outil : il faut <em>anticiper</em> son utilisation.</p>
<h2 id="mais-le-formateur-ice-ou-inspecteur-ice-a-recommande-cet-outil">Mais le formateur·ice ou inspecteur·ice a recommandé cet outil !</h2><p>Malheureusement, j'ai pu observer que les formateur·ice·s et inspecteur·ice·s sont mal formés au RGPD, ou considèrent que les enjeux pédagogiques sont plus importants que la protection des données des élèves…</p>
(Se) Tromper avec les graphiques2021-12-27T00:00:00Zurn:uuid:5b1c10fe-7655-32d5-ad8d-8c4e44f1dac4<p>{% from 'jinjamacros/images.html' import carousel with context %}</p>
<p><a href="../20180825-se-tromper-avec-les-graphiques/">Il y a quelques années</a>, j'avais fait avec mes élèves de première S une séance détaillant des erreurs ou manipulations qu'il était possible de faire avec de vraies données, mais des graphiques trompeurs. Elle était faite en accompagnement personnalisé, mais celui-ci n'est plus fait sous la même forme depuis la dernière réforme du bac, et je n'ai plus l'occasion de réutiliser cette séance en spécialité mathématiques en première.</p>
<p>Mais dans le programme de première technologique, on trouve dans les capacités attendues dans les automatismes :</p>
<blockquote><p>Représentations graphiques de données chiffrées :</p>
<ul>
<li>lire un graphique, un histogramme, un diagramme en barres ou circulaire, un diagramme en boîte ou toute autre représentation (repérer l’origine du repère, les unités de graduations ou les échelles…) ;</li>
<li>passer du graphique aux données et vice-versa.</li>
</ul>
</blockquote>
<p>J'ai donc adapté cette séance pour « détourner » cette partie du programme.</p>
<h2 id="telechargement">Téléchargement</h2><p>Pour les pressés, voici les fichiers nécessaires :</p>
<ul>
<li><a href="syrie.pdf">les cartes à distribuer</a> ;</li>
<li><a href="graphiques.pdf">le diaporama</a> ;</li>
<li><a href="graphiques.tar.gz">les sources</a>.</li>
</ul>
<h2 id="deroulement">Déroulement</h2><p>L'introduction de cette partie utilise le travail de <a href="https://neocarto.github.io/syrians/">Françoise Bahoken et Nicolas Lambert</a>, qui montre comment différentes représentations des mêmes données (le nombre d'immigrés syriens en France en 2015) donne une impression différente.</p>
<p>{{ carousel(
images=[
"syrie-bienvenue.png",
"syrie-couleurs.png",
"syrie-relatif.png",
"syrie-rouge.png",
],
caption='Source : <a href=\"<a href="https://neocarto.github.io/syrians\">Françoise">https://neocarto.github.io/syrians\">Françoise</a> Bahoken et Nicolas Lambert</a>, 12 décembre 2018.',
)
}}</p>
<p>Je distribue ces graphiques aux élèves, en séparant à peu près la classe en quatre groupes, puis je demande aux élèves : « En vous servant uniquement du graphique que vous avez sous les yeux, pensez-vous qu'il y a beaucoup d'immigrés syriens en France ? », et je note leurs réponses au tableau, suivant le graphique qu'ils ou elles regardent.</p>
<p>Je fais ensuite défiler le <a href="graphiques.pdf">diaporama</a>, qui commence par les graphiques qu'ils viennent d'avoir entre leurs mains, et je commente et fais commenter l'impression donnée par les quatre graphiques différents qui représentent toujours les mêmes données.</p>
<p>La suite est plus monotone : je passe le reste des diapositives en leur demandant à chaque fois de chercher le problème, et en commentant.
Je fais un peu d'automatismes tous les jours en classe en fin d'heure. En découpant ce diaporama sur plusieurs séances, cela permet d'être moins répétitif.</p>
<p>Mes élèves de STMG reprochent à mes cours de « ne servir à rien ». J'espère, surtout avec l'élection présidentielle qui arrive, et le tsunami de sondages et graphiques en tout genre qui va l'accompagner, qu'ils et elles verront l'intérêt de ce travail…</p>
Fiches de travail individuel2021-12-22T00:00:00Zurn:uuid:bf16c6c8-3b37-3800-843f-e429835f25aa<p>{% from 'jinjamacros/bootstrap.html' import alertstart, alertend with context %}</p>
<p>{{ alertstart(level="info", title="Voir aussi…")}}
Cet article a été mis à jour : c'est <a href="../20230814-plan-de-travail-en-premiere-et-seconde/">par ici</a>.
{{ alertend() }}</p>
<p>Mes cours de mathématiques en spécialité math en première générale sont assez classiques : activité d'introduction, cours, puis exercices. Mais les exercices sont faits, autant que possible, en autonomie.</p>
<h2 id="fonctionnement">Fonctionnement</h2><p>À chaque début de chapitre, les élèves se voient distribuer <a href="fiches-de-travail-individuel.pdf">une fiche de travail individuel</a> (<a href="fiches-de-travail-individuel.ods">source</a>), qui contient l'ensemble des exercices allant être faits dans le chapitre. Lorsque je veux introduire une méthode ou faire des commentaires particuliers, quelques uns de ces exercices sont faits ensemble (j'annonce l'exercice, les élèves le font, puis nous corrigeons ensemble), mais la plupart sont faits en autonomie.</p>
<p>Lorsque je lance ce travail, les élèves peuvent, s'ils le souhaitent, se mettre en îlot (ce qui est peu fait : la plupart travaillent avec leur voisin ou voisine, en se retournant éventuellement pour poser une question avec ceux et celles de derrière). Ils font ensuite les exercices dans l'ordre de leur choix, à leur rythme.</p>
<p>Une fois un exercice terminé, ils et elles vérifient leur réponse avec le corrigé, qui est disponible en version papier sur mon bureau, ou en version numérique sur leur smartphone (ce corrigé est celui du manuel du professeur : je ne me suis pas amusé à rédiger une correction de chacun des exercices du livre). Ils et elles marquent ensuite sur la feuille de travail si l'exercice est maîtrisé (« Je peux le refaire »), compris (« J'ai compris la correction, mais pas assez pour le refaire »), ou non compris, et ils passent à la suite.</p>
<p>La fiche contient des exercices obligatoires, et des exercices optionnels. Ceux qui sont optionnels sont du même genre que les obligatoires, et sont à faire par les élèves qui n'auraient pas encore bien compris les exercices obligatoires correspondants.</p>
<p>Mon rôle consiste alors à contrôler que les élèves travaillent, et à répondre à leurs questions.</p>
<h2 id="devoirs">Devoirs</h2><p>Comme tous les élèves n'ont pas fait les mêmes exercices, je ne peux pas donner le même travail à faire à tous et toutes. Du coup, les devoirs d'une séance sur l'autre sont : « Faites deux exercices de la feuille de travail individuel. » Je ne vois pas comment je peux contrôler cela, donc je ne contrôle pas…</p>
<h2 id="analyse">Analyse</h2><p>Cela fonctionne bien, mais il faut remarquer que les conditions sont privilégiées : ce sont 28 élèves de première générale dans un enseignement de spécialité qu'ils et elles ont choisi, donc je n'ai quasiment pas besoin de faire de discipline ; ce serait différent en seconde ou en filière technologique (dans laquelle les élèves, qui sont en général fâchés avec les math depuis des années, se voient imposer trois heures de mathématiques hebdomadaire).</p>
<p>La plupart des élèves travaillent en binôme avec leur voisin ou voisine : les deux élèves font les mêmes exercices au même rythme, en s'entraidant.</p>
<p>Je demande en début d'année aux élèves de chuchoter, mais j'abandonne vite : ça demande une grosse énergie, et les élèves sont peu nombreux et sérieux, donc il n'y a pas trop de bruit dans la classe.</p>
<p>Tous et toutes les élèves ne finissent pas tous les exercices de la fiche. Mais si j'avais guidé les exercices à mon rythmes, j'aurais été trop vite pour que ces mêmes élèves digèrent tous les exercices. Le pari qui est fait est donc : les élèves concernés font peut-être moins d'exercices, mais ils et elles les comprennent mieux.</p>
<p>Ce n'était pas prévu, mais cette organisation fonctionne très bien à distance (pour cause de pandémie) ou en cas d'absence : les élèves sont habitués à faire ce travail en autonomie en classe, donc ils et elles peuvent tout aussi bien le faire à distance.</p>
<h2 id="ameliorations">Améliorations</h2><p>Cela fonctionne plutôt bien : quasiment tous les élèves se mettent au travail sérieusement (sauf un ou deux qu'il faut aller secouer). J'envisage quelques améliorations :</p>
<ul>
<li>ramasser plus ou moins régulièrement les fiches de travail individuel, pour vérifier la progression, et contraindre les élèves à remplir ces fiches (ce que plusieurs élèves ne font pas) ;</li>
<li>si j'arrive à repérer quelques élèves qui bloquent sur un point particulier du cours, les réunir dans un coin de la salle pour leur faire un « cours particulier » pendant que les autres continuent leurs exercices.</li>
</ul>
<h2 id="conclusion">Conclusion</h2><p>La seule préparation supplémentaire demandée par cette organisation est la préparation de la feuille de travail individuel en début de chapitre, mais le gros du travail est fait la première année. À part cela, ce mode de fonctionnement est assez léger, et fait travailler l'autonomie et la coopération : je ne compte pas l'abandonner de sitôt !</p>
Racines d'un trinôme2021-12-03T00:00:00Zurn:uuid:da9d6496-a74f-3c1f-b939-e3a5c1b25966<p>La démonstration habituelle pour « extraire » les racines d'un trinôme est de le mettre sous la forme canonique, en commençant par diviser les deux membres de l'égalité par $a$.</p>
<p>\[\begin{align*}
ax^2+bx+c&=0\\
x^2+\frac{b}{a}x+\frac{c}{a}&=0\\
x^2+2\times x\times\frac{b}{2a}+\left(\frac{b}{2a}\right)^2-\left(\frac{b}{2a}\right)^2+\frac{c}{a}&=0\\
\left(x+\frac{b}{2a}\right)^2-\frac{b^2}{4a^2}+\frac{4ac}{4a^2}&=0\\
\left(x+\frac{b}{2a}\right)^2-\frac{b^2-4ac}{4a^2}&=0\\
\left(x+\frac{b}{2a}\right)^2-\frac{\Delta}{4a^2}&=0\\
\end{align*}\]</p>
<p>Cette démonstration fonctionne, mais elle a deux inconvénients :</p>
<ul>
<li>elle nécessite l'utilisation de fractions (et de carrés de fractions, de mise au même dénominateur, etc.) ;</li>
<li>il faut justifier pourquoi étudier le signe de $\Delta$ (plutôt que $\frac{\Delta}{4a^2}$) suffit.</li>
</ul>
<p>J'ai découvert un peu au hasard sur <a href="https://matheducators.stackexchange.com/">Mathematics Educators</a> (je n'ai malheureusement pas noté la page exacte) une astuce qui permet de contourner ces deux inconvénients, et qui rend la démonstration bien plus digeste pour nos élèves de première générale : commencer par multiplier les deux membres de l'égalité par $4a$.</p>
<p>\[\begin{align*}
ax^2+bx+c&=0\\
4a\times\left(ax^2+bx+c\right)&=4a\times0\\
4a^2x^2+4abx+4ac&=0\\
\left(2ax\right)^2+2\times2ax\times b+b^2-b^2+4ac&=0\\
\left(2ax+b\right)^2-b^2+4ac&=0\\
\left(2ax+b\right)^2-(b^2-4ac)&=0\\
\left(2ax+b\right)^2-\Delta&=0
\end{align*}\]</p>
<p>Grâce à cette astuce, il n'y a plus aucune fraction (ce qui facilite les calculs), et le discriminant est <em>encore plus</em> mis en valeur à la dernière étape. Le seul désavantage que j'y vois est que la forme obtenue à la fin n'est pas la forme canonique, mais cette forme n'est pas strictement nécessaire à la résolution de l'équation.</p>
<hr>
<p>J'ai pu observer que peu de collègues connaissent cette astuce ; j'espère contribuer à la répandre. 😃</p>
Probabilités, vaccination, et hospitalisation2021-12-02T00:00:00Zurn:uuid:7f78cedf-8b21-31cd-a408-ccaf0a3f614a<p>Les connaissances de probabilités conditionnelles de première générales sont suffisantes pour expliquer le paradoxe (apparent) suivant : alors même que le vaccin contre le COVID-19 est efficace, l'hôpital accueille pour des cas de COVID-19 plus de personnes vaccinées que de non vaccinées. Une explication détaillée est donnée par exemple par <a href="https://www.leparisien.fr/societe/covid-19-pourquoi-y-a-t-il-desormais-plus-de-vaccines-que-de-non-vaccines-a-lhopital-18-11-2021-4OUPPBEWANBRXMC6EIZWS725CU.php">Nicolas Berrod du Parisien</a>, mais cela constitue une situation-problème intéressante pour nos lycéens, à adapter à votre usage.</p>
<hr>
<p>Un pays fait face à une épidémie, pour laquelle un vaccin a finalement été développé. Mais de nombreuses personnes contestent son efficacité en relevant que, parmi les personnes hospitalisées pour cette maladie, près d'une sur deux a pourtant été vaccinée.</p>
<p>On prend une personne au hasard dans la population, et on considère les évènements suivants :</p>
<ul>
<li>$H$ : la personne est hospitalisée à causse de la maladie.</li>
<li>$V$ : la personne est vaccinée.</li>
</ul>
<p>En utilisant des statistiques des hôpitaux, et celles des centres de vaccination, on sait que, à une certaine date :</p>
<ul>
<li>3 % de la population est actuellement à l'hôpital à cause de cette maladie ;</li>
<li>84 % de la population est vaccinée ;</li>
<li>parmi les personnes hospitalisées des suites de la maladie, 52% sont vaccinées.</li>
</ul>
<ol>
<li><p>Recopier et compléter autant que possible l'arbre de probabilités ci-dessous. Attention : deux probabilités sont inconnues, et ne pourront pas être renseignées.</p>
<div class="row-fluid">
<div class="col-10 offset-1 col-md-8 offset-md-2 col-lg-6 offset-lg-3">
<figure class="figure mx-auto">
<a href="arbre.png">
<img src="arbre.png" class="img-thumbnail" alt="_primary" style="width:100%">
</a>
<figcaption class="figure-caption">
</figcaption>
</figure>
</div>
</div></li>
<li><p>Calcul de $P_{V}(H)$.</p>
<ol>
<li>Décrire par une phrase l'évènement $H\cap V$, et calculer sa probabilité.</li>
<li>Exprimer par une phrase la probabilité $P_{V}(H)$, et calculer sa valeur.</li>
</ol>
</li>
<li><p>Calcul de $P_{\overline{V}}(H)$.</p>
<ol>
<li>Calculer $P(H\cap\overline{V})$ et $P(\overline{V})$.</li>
<li>En déduire la valeur de $P_{\overline{V}}(H)$.</li>
</ol>
</li>
<li><p>Peut-on affirmer que le vaccin n'a aucun effet sur l'hospitalisation ?</p>
</li>
</ol>
<hr>
<p>Pour celles et ceux n'ayant pas le courage de faire les calculs, la réponse à la dernière question est : <em>« Nous avons calculé que la probabilité d'être hospitalisée est presque cinq fois plus élevée pour une personne non vaccinée que pour une personne vaccinée : le vaccin est donc efficace. »</em>.</p>
Jeu de piste2021-08-10T00:00:00Zurn:uuid:ac14e7cd-95fe-319e-9fb1-fd4bbbe989b3<p>Beaucoup de nos élèves ne maîtrisent pas certaines compétences de bases nécessaires à l'utilisation d'un ordinateur de bureau, comme : ouvrir un fichier avec un autre logiciel que celui par défaut, télécharger un fichier avec un navigateur et le retrouver avec le navigateur de fichiers, etc.</p>
<p>J'ai conçu ce « jeu de piste » (même si le terme à la mode est plutôt <em>« escape game »</em>) pour leur apprendre ces compétences qu'ils et elles seront amené·e·s à utiliser en cours de SNT notamment. À l'heure où j'écris ces lignes, je ne l'ai pas encore utilisé en classe, mais ce que j'ai en tête, c'est :</p>
<ul>
<li>en tout début d'année (première séance de SNT ?), les élèves font, individuellement, ce jeu de piste ;</li>
<li>ils et elles peuvent s'entraîder, mais sans se lever (donc avec les voisin·e·s uniquement) ;</li>
<li>lorsqu'ils ont terminé, ils et elles avancent sur leurs compétences <a href="https://pix.fr/">Pix</a>.</li>
</ul>
<p>Ce jeu de piste est multiplateforme (testé sous GNU/Linux et Windows, mais devrait fonctionner aussi sous BSD ou MacOS). Il nécessaite <a href="https://lpaternault.frama.io/jeu-de-piste/prof/">un tout petit peu de préparation</a> de la part du professeur.</p>
<p>C'est <a href="https://lpaternault.frama.io/jeu-de-piste">par ici</a>.</p>
<p><a href="https://lpaternault.frama.io/jeu-de-piste/"><img src="jeudepiste.svg" alt="jeudepiste.svg"></a></p>
Utiliser les polices de caractères d'une calculatrice avec LuaLaTeX ou XeLaTeX2021-06-09T00:00:00Zurn:uuid:f7f8d68c-bfea-31f0-9822-d247ebe67c2b<p>{% from 'jinjamacros/bootstrap.html' import alertstart, alertend with context %}
{% from 'jinjamacros/images.html' import image with context %}</p>
<p>J'avais écrit il y a quelques années <a href="../20180512-une-classe-latex-pour-calculatrice-casio/">une classe LaTeX pour calculatrice Casio</a>, pour pouvoir représenter ses boutons dans mes polycopiés. Si j'avais connu à l'époque la méthode que je propose ici, j'aurais gagné du temps…</p>
<p>La plupart des constructeurs de calculatrice proposent en téléchargement une police de caractères dont chaque lettre est une touche de la calculatrice . Ces polices sont en général au format <em>TrueTypeFont</em>, qui permet une utilisation facile dans les traitements de textes habituels, mais nécessite de petites manipulations en LaTeX.</p>
<p>{{ alertstart(level="warning", title="Avertissement")}}
La méthode décrite ici nécessite l'utilisation de LuaLaTeX ou XeLaTeX ; si vous utilisez LaTeX+dvipdf, ou pdfLaTeX, elle ne fonctionnera pas.
{{ alertend() }}</p>
<h2 id="telechargement-des-fichiers-de-police">Téléchargement des fichiers de police</h2><p>Allez sur les sites des constructeurs pour trouver les fichiers qui vous concernent :</p>
<ul>
<li><a href="https://edu.casio.com/forteachers/er/fontsets/index.php">Casio</a></li>
<li><a href="https://www.numworks.com/fr/blog/police-touches-numworks/">Numworks</a></li>
<li><a href="https://education.ti.com/en/software/search/key-fonts">Texas Instruments</a></li>
<li>Hewlett Packard : pas trouvé…</li>
</ul>
<p>Je suppose ici que j'ai téléchargé les fichiers <code>numworks-keys-regular.ttf</code> et <code>numworks-keys-bold.ttf</code>, <code>CASIO MS01.ttf</code> (que j'ai renommé en <code>CASIO_MS01.ttf</code> car je n'arrive pas à charger des polices dont le nom contient une espace), et <code>Ti89____.ttf</code>, et que ces fichiers se trouvent (pour le moment) dans le même dossier que le fichier que je veux compiler.</p>
<h2 id="chargement-de-la-police">Chargement de la police</h2><p>Après avoir chargé le paquet <a href="https://ctan.org/pkg/fontspec"><code>fontspec</code></a>, il faut définir la police souhaitée.</p>
<h3 id="numworks">Numworks</h3><p>{% raw %}</p>
<div class="hll"><pre><span></span><span class="k">\usepackage</span><span class="nb">{</span>fontspec<span class="nb">}</span>
<span class="k">\newfontface\numworksfont</span><span class="nb">{</span>numworks-keys-regular<span class="nb">}</span>[
Extension = .ttf,
BoldFont = numworks-keys-bold,
]
<span class="k">\newcommand</span><span class="nb">{</span><span class="k">\numworks</span><span class="nb">}</span>[1]<span class="nb">{{</span><span class="k">\numworksfont</span> #1<span class="nb">}}</span>
</pre></div>
<p>{% endraw %}</p>
<h3 id="casio">Casio</h3><p>{% raw %}</p>
<div class="hll"><pre><span></span><span class="k">\usepackage</span><span class="nb">{</span>fontspec<span class="nb">}</span>
<span class="k">\newfontface\casiofont</span><span class="nb">{</span>CASIO<span class="nb">_</span>MS01.ttf<span class="nb">}</span>
<span class="k">\newcommand</span><span class="nb">{</span><span class="k">\casio</span><span class="nb">}</span>[1]<span class="nb">{{</span><span class="k">\casiofont</span> #1<span class="nb">}}</span>
</pre></div>
<p>{% endraw %}</p>
<h3 id="texas-instrument">Texas Instrument</h3><p>{% raw %}</p>
<div class="hll"><pre><span></span><span class="k">\usepackage</span><span class="nb">{</span>fontspec<span class="nb">}</span>
<span class="k">\newfontface\texasfont</span><span class="nb">{</span>Ti89<span class="nb">____</span>.ttf<span class="nb">}</span>
<span class="k">\newcommand</span><span class="nb">{</span><span class="k">\texas</span><span class="nb">}</span>[1]<span class="nb">{{</span><span class="k">\texasfont</span> #1<span class="nb">}}</span>
</pre></div>
<p>{% endraw %}</p>
<p>Nous pouvons maintenant utiliser les commandes ainsi définies pour afficher les boutons souhaités.</p>
<p>{% raw %}</p>
<div class="hll"><pre><span></span>Numworks <span class="k">\numworks</span><span class="nb">{</span>T <span class="k">\textbf</span><span class="nb">{</span>T<span class="nb">}}</span>
Casio <span class="k">\casio</span><span class="nb">{</span>t<span class="nb">}</span>
TI <span class="k">\texas</span><span class="nb">{</span><span class="nb">}</span> <span class="k">\texas</span><span class="nb">{</span><span class="k">\symbol</span><span class="nb">{</span>"F05E<span class="nb">}}</span>
</pre></div>
<p>{% endraw %}</p>
<p>Notons que là où les polices de Numworks et Casio font correspondrent aux boutons aux caractères « standard » (alphanumériques et ponctuation), Texas Instrument jouent les originaux, et exigent l'utilisation d'emojis, que l'on peut manipuler avec le symbole lui-même, ou avec son code hexadécimal (voir plus haut).</p>
<p>J'obtiens ainsi les boutons souhaités :</p>
<p>{{ image("calculatrices.svg") }}</p>
<h2 id="emplacement-des-polices-de-caracteres">Emplacement des polices de caractères</h2><p>Où placer les fichiers de police <code>.ttf</code> ?</p>
<h3 id="meme-dossier">Même dossier</h3><p>Le plus simple au départ est de les placer dans le même dossier que le fichier <code>.tex</code> à compiler. Mais assez vite, cela devient peu pratique.</p>
<h3 id="dossier-systeme">Dossier système</h3><p>Pour une utilisation sur son ordinateur personnel, il est possible d'installer les polices. Sous GNU/Linux, pour installer une police pour l'utilisateur courant uniquement, il suffit de placer les fichiers <code>.ttf</code> dans le dossier <code>~/.fonts</code>.</p>
<h3 id="variable-d-environnement-texmfhome">Variable d'environnement <code>TEXMFHOME</code></h3><p>L'installation de polices fonctionne bien sur son ordinateur, mais j'ai tous mes fichiers de travail sur ma clef USB, que je transporte à la maison et sur tous les ordinateurs du lycée, sur lesquels je ne fais pas ce que je veux.</p>
<p>J'ai sur ma clef USB un dossier <code>latex</code> (le nom importe peu), et lorsque je travaille, la variable d'environnement <code>TEXMFHOME</code> pointe vers ce dossier.</p>
<p>Ensuite, je place les fichiers <code>.ttf</code> dans le sous répertoire <code>fonts/truetype</code>, et LuaLaTeX sait alors les retrouver :</p>
<pre><code>latex
└── fonts
└── truetype
├── numworks-keys-bold.ttf
├── numworks-keys-reference.pdf
└── numworks-keys-regular.ttf
</code></pre>
<p>C'est tout !</p>
<p><em>Happy TeXing!</em></p>
Exposés en mathématiques et SNT2021-04-04T00:00:00Zurn:uuid:95e2489e-38d0-35b0-bbab-19db94bca748<p>Afin de préparer mes élèves au <a href="https://eduscol.education.fr/729/presentation-du-grand-oral">grand oral</a>, et à l'oral en général, je fais faire à mes élèves de spécialité math de première, et de seconde en SNT, des exposés.</p>
<p>J'avais déjà essayé à l'époque de <a href="../../tag/ICN/">l'ICN</a>, mais les exposés étaient en général de très mauvaise qualité. À la suite de discussions, notamment sur <a href="https://groupes.renater.fr/sympa/arc/sciences-numeriques-technologie/2019-08/msg00166.html">la liste de discussion des enseignants et enseignantes de SNT</a>, j'ai revu ma manière de faire, et je suis plus satisfait du résultat.</p>
<h2 id="expose-ou-argumentation">Exposé ou Argumentation ?</h2><p>Un des buts du grand oral est de faire argumenter les élèves, ce que ne permettent pas mes exposés. L'ambition de ce travail n'est pas là : en une ou deux semaine de préparation en autonomie, je n'attends pas des élèves qu'ils choisissent un problème, en tirent une problématique, et y répondent. Le but (principal) de ces exposés est de faire travailler la prise de parole : devant un public, avec un propos construit, de manière audible.</p>
<h2 id="sujets">Sujets</h2><p>Ces exposés ne sont qu'un prétexte pour préparer mes élèves à l'oral, donc le sujet est très libre : à peu près ce que vous voulez qui soit en lien avec les math (pour mon cours de math) ou l'informatique (pour mon cours de SNT). Je propose une liste de sujets (<a href="https://ababsurdo.fr/ressources/presentations/">math</a>, <a href="https://snt.ababsurdo.fr/exposes/">SNT</a>), mais les élèves sont libres de choisir un thème qui n'est pas dans la liste, avec mon accord préalable. J'accepte tout à fait la critique cinématographique d'un film grand public (<a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Les_Figures_de_l%27ombre">Les Figure de l'ombre</a> par exemple), même si je serais moins capable d'en juger la qualité.</p>
<h2 id="mise-en-oeuvre">Mise en œuvre</h2><p>En seconde, les élèves travaillent en binôme. En première, ils travaillent seuls (après avoir beaucoup hésité, j'ai choisi cela pour les préparer au grand oral, mais je ne suis pas convaincu que ce soit mieux qu'à deux).</p>
<p>Un exposé est présenté à chaque séance (parfois deux pour être sûr que tout le monde passera avant la fin de l'année), sauf les séances de devoir. Les élèves sont prévenus plusieurs semaines à l'avance de leur date approximative de passage, et une ou deux semaine en avance de la date précise. Ils travaillent en autonomie en dehors des heures de cours.</p>
<p>Les élèves peuvent utiliser le vidéoprojecteur et le tableau, sans obligation (je rappelle qu'au grand oral, ils n'en auront pas la possibilité). Le public doit, quant à lui, prendre des notes pour (1) poser des questions à la fin de l'exposé, et (2) évaluer la présentation.</p>
<p>À la fin de chaque passage, le public et moi posons des questions, puis nous faisons une critique : ce qui est bon, ce qui est moins bon, et comment l'améliorer.</p>
<h2 id="evaluation">Évaluation</h2><p>En première, l'évaluation est qualitative uniquement (je commente à la fin de l'exposé, sans mettre de note). Les élèves ne réclament pas de note.</p>
<p>En seconde, je mets une note chiffrée (sur quatre points), en suivant la <a href="https://www.education.gouv.fr/bo/20/Special2/MENE2002780N.htm?cid_bo=149115">grille du grand oral</a>, adaptée à un niveau seconde :</p>
<ul>
<li>Qualité orale de l’épreuve (voix)</li>
<li>Qualité de la prise de parole en continu (discours)</li>
<li><del>Qualité des connaissances</del></li>
<li>Qualité de l’interaction (réponses aux questions)</li>
<li>Qualité de la construction de l’argumentation</li>
</ul>
<p>Je ne note pas la qualité des connaissances (car ils présentent un sujet travaillé une semaine seulement, dont je ne peux pas exiger la maîtrise). C'est discutable : je pourrais noter la pertinence et la vérité des informations présentées.</p>
<p>Je suis assez gentil dans ma notation : des élèves qui ont travaillé sérieusement ont au moins la moyenne ; des élèves qui ont fait du bon travail ont facilement la note maximale.</p>
<h2 id="bilan">Bilan</h2><p>Les exposés sont de bien meilleure qualité que ceux que je voyais en ICN, ce que j'attribue :</p>
<ul>
<li>en première, à des élèves plus agés, dans une spécialité qu'ils ont choisi, pour préparer une épreuve obligatoire du bac ;</li>
<li>en seconde, à une matière obligatoire (alors que l'ICN était <em>seulement</em> un enseignement d'exploration), et à la note.</li>
</ul>
<p>Le public est généralement très peu critique : toutes les présentations sont « très bien », ils ont toujours « appris des choses », même si l'exposé, bourré d'erreurs, a duré moins d'une minutes. Il faut leur tirer les vers du nez pour qu'ils expliquent ce qui était très bien.</p>
<p>Ma grille d'évaluation n'est pas adaptée aux travaux d'élèves de seconde. Les éléments évalués sont trop abstraits. L'an prochain, je referai cette grille avec des choses bien plus concrètes, comme une durée d'exposé suffisante, la présence d'un plan, une voix audible, etc.</p>
<p>Dans le cadre d'une formation « Échange de pratiques », où nous sommes aller observer des collègues pendant leurs cours, un collègue d'histoire-géographie a assisté à un exposé, et m'a fait remarquer que je pouvais augmenter les exigences au cours de l'année : on peut attendre d'un élève qui a déjà vu et critiqué plusieurs exposé qu'il fasse mieux qu'au début de l'année. Concrètement, cela peut vouloir dire, au cours de l'année :</p>
<ul>
<li>interdire que les élèves aient leurs notes en main : ils et elles peuvent avoir des notes, mais posées sur le bureau, pour empêcher la lecture directe ;</li>
<li>exiger qu'une bibliographie soit envoyée au professeur avant l'exposé, et présentée au public ;</li>
<li>etc.</li>
</ul>
<h2 id="sujet-presentes">Sujet présentés</h2><p>Voici pour information les sujets présentés cette année (2020-2021), par 27 élèves de spécialité math en première, et environ 70 évèles de SNT.</p>
<h3 id="mathematiques">Mathématiques</h3><ul>
<li>Ada Lovelace</li>
<li>Alan Turing</li>
<li>Alice au pays des merveilles (Lewis Carroll)</li>
<li>Archimède</li>
<li>David Hilbert</li>
<li>Dorothy Vaughan</li>
<li>Emmy Noether</li>
<li>Euclide</li>
<li>Histoire de la calculatrice</li>
<li>Histoire des probabilités</li>
<li>Histoire du système métrique</li>
<li>Histoire du zéro</li>
<li>Isaac Newton</li>
<li>La Chambre de Fermat (Luis Piedrahita)</li>
<li>La suite de Fibonacci</li>
<li>Le Théorème du Perroquet (Denis Guedj)</li>
<li>Le nombre d'or</li>
<li>Le nombre π</li>
<li>Le problème de Monty Hall</li>
<li>Les ancêtres de la calculatrice</li>
<li>Les fractales</li>
<li>M. C. Escher</li>
<li>Sophie Germain</li>
</ul>
<h3 id="snt">SNT</h3><ul>
<li>Ada Lovelace</li>
<li>Alan Turing</li>
<li>Apple</li>
<li>Cyberharcèlement sur Instagram</li>
<li>Elon Musk</li>
<li>Google</li>
<li>L'histoire du jeu vidéo</li>
<li>L'histoire du téléphone</li>
<li>La DGSE</li>
<li>La reconnaissance faciale en Chine</li>
<li>Le bitcoin</li>
<li>Le darknet</li>
<li>Le droit des photos sur Instagram (droit d'auteur, droit à l'image, CGU)</li>
<li>Les Figures de l'ombre (Theodore Melfi)</li>
<li>Les anonymous</li>
<li>Les cyberattaques, le Piratage</li>
<li>Linus Torvald</li>
<li>Mark Zuckerberg</li>
<li>Ready Player One (Steven Spielberg)</li>
<li>Wikipedia</li>
</ul>
Organisation de débats en SNT2021-04-03T00:00:00Zurn:uuid:164deff4-f8b8-3dde-8eb9-19b2f36fa710<p>Pour différentes raisons, j'ai organisé un débat avec mes élèves de SNT :</p>
<ul>
<li>pour les faire parler en public ;</li>
<li>pour leur faire élaborer et présenter des arguments ;</li>
<li>pour les faire réfléchir à une questions d'actualité ;</li>
<li>pour les faire s'engager dans un des aspects du programme.</li>
</ul>
<h2 id="theme-du-debat">Thème du débat</h2><p>Dans le chapitre sur les données personnelles, j'ai fait débattre les élèves sur la phrase : « Si vous n'avez rien à vous reprocher, vous n'avez rien à cacher. », qui est un argument souvent avancé aux personnes inquiètes de la collecte de données par les gouvernements, la police, les entreprises commerciales, etc. (industries du web, caméras de vidéosurveillance, fichiers de police, fichers administratifs…).</p>
<h2 id="organisation">Organisation</h2><p>Le déroulement de la séance est décrit <a href="https://snt.ababsurdo.fr/prof/les-donnees-structurees-et-leur-traitement/6-donnees-personnelles">sur mon site web de SNT</a>. Je me suis très largement inspiré d'un document qui m'a été donné par une collègue<sup class="footnote-ref" id="fnref-expérience"><a href="#fn-expérience">1</a></sup> de SES : <a href="https://sesame.apses.org/index.php?option=com_content&view=article&id=84&Itemid=235">Réussir un débat</a>. En deux mots :</p>
<ul>
<li><p>La semaine précédente, je distribue aux élèves un <a href="https://snt.ababsurdo.fr/prof/les-donnees-structurees-et-leur-traitement/6-donnees-personnelles/corpus.pdf">corpus</a> de textes pour préparer des arguments. Chaque élève ne reçoit qu'une des douze pages (donc tous les élèves n'ont pas le même document) et ont pour consigne de relever deux arguments en lien avec le thème du débat : soit deux pour, soit deux contre, soit un pour un contre.</p>
</li>
<li><p>En amont de la séance, je répartis les élèves aléatoirement dans les différents rôles (sauf les président et présidente, pour lesquelles je choisis au hasard une fille et un garçon).</p>
</li>
<li><p>Le jour même :</p>
<ul>
<li>j'introduis le débat avec la vidéo de <a href="https://peertube.datagueule.tv/videos/watch/6d27ef91-461e-458d-8f42-2f04c923a823">DataGueule sur le Big Data</a> ;</li>
<li>je présente les rôles ;</li>
<li>j'attribue les rôles ;</li>
<li>je laisse aux deux équipes vingt minutes pour se préparer ;</li>
<li>pendant ce temps, avec le reste des élèves (principalement le jury), je mets la salle en place, et nous assistons à <a href="../20210404-exposes/">un exposé</a>.</li>
</ul>
</li>
<li><p>Et c'est parti pour le débat :</p>
<ul>
<li>Le débat est animé par le président et la présidente ; si tout se passe bien, je me mets en retrait et je ne dis pas un mot de tout le reste de la séance.</li>
<li>Il est constitué de trois rounds de cinq minutes (éventuellement interrompus par un temps mort d'une minute par équipe), séparés par des pauses de trois minutes.</li>
<li>Pendant les rounds, seuls deux orateurs ou oratrices par équipe prennent la parole ; le reste des équipes restent silencieux.</li>
</ul>
</li>
<li><p>À la fin du débat :</p>
<ul>
<li>Pendant qu'une partie des élèves remets la salle en ordre, l'autre comptabilise les points au tableau.</li>
<li>Je fais un bilan avec la classe (discussion libre autour de : « Qu'avez-vous pensé de cette séance ? »).</li>
</ul>
</li>
</ul>
<h2 id="recit">Récit</h2><p>J'ai trois groupes de 24 élèves environ en SNT. J'ai fait cette séance avec chacun des groupes.</p>
<p>Dans deux des groupes, cela s'est bien voire très bien passé : les élèves se sont organisé·e·s seul·e·s, et j'ai pu me mettre en retrait et observer (plutôt à côté du jury pour, parfois, leur rappeler de se taire). À un moment, j'ai regardé la classe et j'ai eu l'impression d'être dans une vidéo de Canopé.</p>
<p>Dans le troisième groupe, j'ai aussi eu l'impression d'être dans une vidéo de Canopé, mais celles où cela se passe si mal qu'on est mal à l'aise par procuration en voyant le professeur débordé par ses élèves : une des oratrices accaparait la parole en enfermant le débat, pendant que les président et présidente intervenaient trop ou trop peu, mais sans pour autant améliorer la situation. De mon côté, j'ai à peine pu suivre ce qui se passait, occupé à essayer sans succès de faire taire le jury, qui discutait, ou perturbait le débat par ses interventions.</p>
<h2 id="bilan">Bilan</h2><p>Les élèves ont plutôt apprécié le débat, et veulent en refaire. J'ai eu quelques critiques argumentées et pertinentes (incluses dans ce bilan).</p>
<h3 id="arguments">Arguments</h3><p>L'équipe argumentant « Contre » avait plus de mal à trouver des arguments dans deux des trois groupes ; dans le troisième, c'était l'inverse.</p>
<p>Il y a eu plusieurs affirmations sans preuves qui n'ont pas été relevées par l'équipe adverse.</p>
<p>Les élèves ont du mal à réorienter le débat : une fois le débat parti dans une direction (un type d'argument ; une situation problème que le thème du débat cause ou vient régler), les élèves ne parlent quasiment plus que de cela jusqu'à la fin.</p>
<p>Plusieurs élèves se sont plaints d'avoir du mal à argumenter dans le camp qui leur a été imposé car ils ou elles étaient convaincu du contraire. Je leur ai expliqué que dans la vie, c'est finalement assez courant (par exemple, quand je viens mettre en œuvre avec mes élèves une politique contre laquelle j'ai fait grève).</p>
<h3 id="jury">Jury</h3><p>Je ne suis pas convaincu de l'utilité du jury. C'est très frustrant pour les élèves qui y sont et qui aimeraient participer, et je ne suis pas sûr que le décompte des points apporte quelque chose : le score final a l'air assez artificiel, et crée inutilement une équipe gagnante (et donc une perdante).</p>
<h3 id="presidents-et-presidentes">Présidents et présidentes</h3><p>C'est un rôle difficile : animer un groupe, cela se travaille !</p>
<p>Ils et elles ont tendance à vouloir donner la parole en début de débat, alors que j'ai en tête un débat libre (chaque orateur et oratrice prend la parole quand il le souhaite, dans le respect des autres). Je remarque que le document sur lequel je me suis appuyé parle de « président du jury » quand je parle de « président ». C'est peut-être une bonne idée, pour souligner que leur rôle est plus d'observer (et minuter) que d'animer.</p>
<h3 id="orateurs-et-oratrices-et-equipiers">Orateurs et oratrices et Équipiers</h3><p>Les orateurs et oratrices s'en sont plutôt bien sorti·e·s ; le fait que ce rôle soit volontaire y est sans doute pour quelque chose. Certaines équipe ont changé de rôle à chaque round ; d'autres non.</p>
<p>Dans quelques équipes (mais pas toujours), des élèves sont restés en retrait, sans participer aux discussions (voire en allant bavarder avec des membres du jury pendant les pauses pourtant prévues pour réajuster ses arguments).</p>
<h2 id="et-apres">Et après ?</h2><p>Cela s'est assez bien passé pour que je continue cela l'an prochain. Je vais réfléchir à supprimer le jury (pour faire des équipes plus grosses) : les élèves du jury sont frustrés de ne pas intervenir, et je ne suis pas convaincu de son utilité.</p>
<p>Si la situation sanitaire le permet, j'essayerai de faire d'ici la fin de l'année un <a href="https://www.reseau-canope.fr/?id=4632">débat mouvant</a>. Cette forme de débat force chaque participant et participante à réfléchir à la question posées en se positionnant physiquement pour ou contre (d'un côté ou l'autre de la salle). Contrairement à la forme de débat décrite ici, le débat mouvant est plus « léger » et plus simple à mettre en place, et tous les élèves participent.</p>
<p>D'autres expériences de débat peuvent être trouvées dans <a href="https://groupes.renater.fr/sympa/arc/sciences-numeriques-technologie/2021-04/msg00000.html">un fil de discussion</a> de la liste de diffusion d'enseignants et enseignantes de SNT (en particulier la <a href="https://groupes.renater.fr/sympa/arc/sciences-numeriques-technologie/2021-04/msg00010.html">contribution de Julien Peccoud</a>).</p>
<div class="footnotes">
<hr>
<ol><li id="fn-expérience"><p>Je n'ai jamais autant profité de l'expérience de mes collègues documentalistes, d'histoire-géographie ou de SES que pour préparer mes cours de SNT.<a href="#fnref-expérience" class="footnote">↩</a></p></li>
</ol>
</div>
L'Échantillonnage : Un outil pour douter2021-03-08T00:00:00Zurn:uuid:279caf7e-fb43-3f1e-b97d-4596f20efc7c<p>{% from 'jinjamacros/images.html' import image with context %}</p>
<p>Pour le magazine <a href="http://www.tangente-education.com/TE.php">Tangente</a>, j'ai retravaillé <a href="../20190115-sourcier/">un article déjà présenté sur ce site web</a> pour une publication dans <a href="https://infinimath.com/librairie/descriptif_livre.php?type=magazines&theme=7&soustheme=26&ref=2991#article">le numéro consacré à l'esprit critique</a>.</p>
<p>C'est <a href="https://www.infinimath.com/espaceeducation/tangenteeducation/article.php?art=6204&dos=198">par ici</a> :</p>
<p>{{ image("COUV1_TE56_400.jpeg", url="<a href="https://www.infinimath.com/espaceeducation/tangenteeducation/article.php?art=6204&dos=198">https://www.infinimath.com/espaceeducation/tangenteeducation/article.php?art=6204&dos=198</a>") }}</p>
<p>Merci à l'équipe de Tangente pour leur relecture et leurs conseils.</p>
Mon nom n'est pas une donnée (si) personnelle2021-02-14T00:00:00Zurn:uuid:81a7d1e9-3773-39ab-aef8-25bce96cca1f<p><em>Cet article est un développement <a href="https://groupes.renater.fr/sympa/arc/sciences-numeriques-technologie/2020-11/msg00020.html">d'un message</a> publié sur la liste de diffusion des enseignants de SNT.</em></p>
<hr>
<p>Une stratégie que j'entends régulièrement pour se protéger de la collecte de données des grandes entreprises du numérique (GAFAM par exemple) est d'utiliser un pseudonyme. Une amie m'a proposé de créer un compte Facebook avec un pseudonyme pour partager (en privé) mes photos de famille ; des collègues créent des comptes pour des élèves sur des services en ligne avec des pseudonymes. Je pense que les personnes qui proposent cela pensent que notre nom et prénom sont nos données les plus personnelles. Je ne suis pas d'accord.</p>
<p>Mon nom n'est pas une donnée très personnelle.</p>
<h2 id="identification-sur-internet">Identification sur internet</h2><p>Commençont par lister différentes méthodes par lesquelles nous pouvons être identifiés lors de notre navigation sur le web. Par <em>identifier</em>, j'entends qu'une entité (probablement une entreprise) peut savoir que <em>la même personne</em> a consulté deux pages différentes.</p>
<h3 id="connexion">Connexion</h3><p>Lorsque je suis connecté à mon compte Facebook, Twitter, Google, Amazon, etc., et que je navigue sur ces sites là, ils savent évidemment quelles pages je visite.</p>
<p>Mais si je visite une page <em>hors de Google</em>, et que cette page inclus un logo hébergé par Google, ou une publicité gérée par Google, ou un script Google Analytics, ou un élément invisible pour traquer les visiteurs, Google sait que c'est moi, utilisateur connecté avec mon compte Google, qui visite cette page, même si elle n'est pas hébergée par Google. C'est évidemment valable pour les autres entreprises du net.</p>
<h3 id="cookies-20">Cookies<a href="%20"> </a></h3><p>Avec un profil Firefox vierge, en ayant désactivé la plupart des sécurités par défaut, j'ai affiché la page d'accueil de <a href="https://www.leboncoin.fr/">Le Bon Coin</a>, <a href="https://www.lequipe.fr/">L'Équipe</a> et <a href="https://www.voici.fr/">Voici</a>, et j'ai accepté l'utilisation des cookies. Les cookies des sites web suivants (que je n'ai pas consultés directement) ont été sauvegardés sur mon ordinateur :</p>
<ul>
<li><a href="https://google.com">google.com</a>, <a href="https://facebook.com">facebook.com</a>…</li>
<li>des entreprises de publicité : <a href="https://criteo.com">criteo.com</a>, <a href="https://weborama.fr">weborama.fr</a>, <a href="https://mediasquare.fr">mediasquare.fr</a>…</li>
<li>et beaucoup d'autres.</li>
</ul>
<p>Certains de ces cookies sont légitimes. Par exemple, un site web peut me demander si je préfère visiter la version anglaise ou française, et se souvenir de mon choix en l'enregistrant dans un cookie, pour ne pas me reposer la question à chaque visite.</p>
<p>Mais ici, par exemple, l'URL <a href="https://googleads.g.doubleclick.net">https://googleads.g.doubleclick.net</a> a déposé un cookie nommé <code>IDE</code> avec la valeur <code>AHWqTUllAX-TllIscpNAssa8N8FCUf9bWkdimfG7NmsaryEX1EUJ-afOny_b5M5qmdc</code>. Cela ressemble fortement à une identification unique. Et effectivement, en regardant la page <a href="https://policies.google.com/technologies/ads?hl=fr-FR">Publicité</a>, on peut lire :</p>
<blockquote><p>C'est grâce à la publicité que Google et de nombreux sites Web et services que vous utilisez restent gratuits. Nous mettons tout en œuvre pour nous assurer que les annonces sont sûres, discrètes et aussi pertinentes que possible. […]</p>
<p>[…] En collaboration avec nos partenaires, nous pouvons ainsi utiliser des cookies à diverses fins : pour vous éviter de voir plusieurs fois la même annonce, […], pour diffuser des annonces plus pertinentes (par exemple, en fonction des sites que vous avez visités).</p>
<p>Nous conservons un enregistrement des annonces que nous diffusons dans nos journaux. En règle générale, ces journaux de serveur peuvent inclure votre requête Web, votre adresse IP, le type et la langue de votre navigateur, la date et l'heure de votre requête, ainsi qu'un ou plusieurs cookies permettant d'identifier votre navigateur de façon unique.</p>
</blockquote>
<p>Après m'avoir rassuré en expliquant que les publicités sont là pour mon bien (et non pas pour me manipuler en me faisant acheter des produits inutiles dont je n'ai pas besoin, et ainsi enrichir des personnes déjà trop riches qui exploitent des personnes trop pauvres pour s'enrichir encore plus tout en détruisant la planète), Google explique que ces cookies permettent d'identifier mon navigateur de manière unique.</p>
<p>Donc si je visite une page web qui diffuse une publicité gérée par Google, un cookie est placé sur mon ordinateur avec un identifiant unique. Plus tard, lorsque je visiterai une page web qui n'a rien à voir, mais qui diffuse également une publicité gérée par Google, ce dernier reconnaitra l'identifiant unique de mon cookie, et saura que c'est le même navigateur (donc probablement la même personne, ou au moins le même foyer) qui a visité les deux pages.</p>
<p>Cette stratégie est aussi utilisée par toutes les autres grandes entreprise du numérique qui vivent de la publicité.</p>
<h3 id="adresse-ip">Adresse IP</h3><p>Et si je refuse les cookies, ou que j'ai installé une extension qui supprime régulièrement les cookies ? Il est possible de m'identifier en utilisant mon adresse IP.</p>
<p>Tout comme chaque ligne téléphonique peut être identifiée par un numéro de téléphone, chaque connexion à internet est identifiée par une adresse IP. Lorsque je consulte une page web sur internet, le serveur doit connaitre mon adresse IP pour savoir où renvoyer l'information (la page web) demandée.</p>
<p>Si je consulte plusieurs pages web qui n'ont rien à voir, mais qui contiennent un logo ou un traqueur de Facebook cachés, Facebook sait que la même adresse IP (donc la même connexion à internet : même personne, ou même foyer, ou même entreprise) a consulté ces deux pages.</p>
<p>Il est possible de s'en protéger (en utilisant <em>tor</em> avec le <a href="https://www.torproject.org/">tor browesr</a> par exemple), mais la connexion devient plus lente, et certains services ne fonctionnent plus.</p>
<h3 id="empreinte-numerique">Empreinte numérique</h3><p>Enfin, lorsque l'on consulte une page web, de nombreuses informations sont envoyées au serveur : taille de l'écran, système d'exploitation et navigateur (et version) utilisés, langue préférée, etc. Ces informations peuvent être utiles :</p>
<ul>
<li>système d'exploitation : lorsque vous téléchargez un logiciel, le site web peut vous proposer en priorité le programme adapté ;</li>
<li>navigateur (et version du navigateur) : même si tous les navigateurs devraient respecter les standards du web, ils fonctionnent tous un peu différement en pratique. Il est parfois utile pour un serveur d'envoyer une information différente selon le navigateur, pour contourner certains bugs ;</li>
<li>langue préférée : pour vous proposer votre langue favorite par défaut ;</li>
<li>taille de l'écran : pour deviner si vous êtes sur ordinateur or smartphone, et vous proposer une version du site web adaptée ;</li>
<li>etc.</li>
</ul>
<p>Mais si
des millions d'internautes utilisent le même système d'exploitation que moi,
des millions d'internautes utilisent le même navigateur que moi,
des millions d'internautes utilisent la même langue que moi,
des millions d'internautes utilisent un écran de la même taille que le mien…
très peu possèdent exactement toutes ces caractéristiques en même temps. Par exemple, parmi les trois millions de personnes ayant vitisé la page web <a href="https://amiunique.org/fp">AmIUnique</a>, je suis le seul à avoir cette empreinte.</p>
<p>Moins précise que les méthodes précédentes, cette technique est quand même utile.</p>
<h2 id="quelques-exemples">Quelques exemples</h2><p>Voici quelques exemples fictifs qui montrent que même sans mes nom et prénom, les entreprises du numériques peuvent recueillir des données très personnelles sur moi.</p>
<h3 id="pseudonyme">Pseudonyme</h3><p>Je crée un compte Facebook pour rester en contact avec ma famille et mes amis géographiquement éloignés, <em>mais</em> comme je n'aime pas trop facebook, j'utilise un pseudonyme. Facebook ne connait pas ma vraie identité, mais :</p>
<ul>
<li>Facebook sait qui sont mes amis et qui est ma famille, quelle est ma proximité avec eux, à quelle fréquence je communique avec eux (ce que mes proches ne savent pas : ma mère ne sait pas que je discute avec ma tante plus qu'avec elle ; mon amoureuse ne sait pas que je partage plus de choses avec mon meilleur ami qu'avec elle ; mon amoureux ne sait pas que j'échange plus de messages avec mon collègue qu'avec lui) ;</li>
<li>grâce aux boutons « J'aime » présents les pages web de mes sites d'information, même si je ne clique pas dessus, Facebook sait quelles informations m'intéressent (ce que ma famille ne sait pas parce que nous ne parlons pas de politique) ;</li>
<li>grâce aux amis qui m'ont taggué sur leurs photos, Facebook connait mon visage ;</li>
<li>quand je parcours l'historique de jolies filles ou jolis garçons à la recherche de photo d'elles et eux en maillot de bain, que je regarde s'ils ont des ami·e·s aussi mignon·nne·s qu'elles, Facebook connait mes goûts esthétiques et sexuels (que personne ne connaît avec une telle finesse) ;</li>
<li>etc.</li>
</ul>
<h3 id="musique">Musique</h3><p>Je me délecte d'être un amateur de musique éclairé, n'écoutant que de la musique que je considère élitiste : musique classique peu connue, musique underground, groupes amateurs pas encore célèbres… Ma radio en ligne (Spotify, Deezer, Last.fm…) sait que c'est faux, et que j'écoute la même soupe que tout le monde (ce que moi-même j'ignore, me mentant à moi-même).</p>
<h3 id="eleves">Élèves</h3><p>Ayant fait un sondage en classe, je sais que tous mes élèves ont un compte Discord, qu'ils utilisent principalement pour discuter en jouant à des jeux vidéos. Je décide donc de m'en servir pour faire mes cours à distance. Discord connaissait déjà certains liens entre certains élèves à qui il arrive de discuter ensemble en utilisant ce service, mais en faisant un cours à toute la classe, je donne une information supplémentaire à Discord : ces 36 personnes font partie d'un même groupe, et ont donc probablement des caractéristiques communes (ici la même tranche d'âge, la même ville…).</p>
<h3 id="sondage-en-direct">Sondage en direct</h3><p>Pour rendre mon cours plus vivant, j'utilise <a href="https://ahaslides.com/fr/">AhaSlides</a> (ou un service similaire), qui permet aux élèves de flasher un QRCode avec leur smartphone pour répondre à un sondage en direct. Remarquons que même si les élèves n'ont pas de compte sur le site web utilisé, avec les méthodes décrites plus haut, le service web sait que ces 36 élèves étaient au même endroit au même moment (et forment donc, par certains aspects, un groupe homogène).</p>
<h3 id="video-en-ligne">Vidéo en ligne</h3><p>Voulant faire une petite pause dans la correction de mes copies, je me laisse absorber par Youtube, Tiktok, ou autre. En repérant quelles vidéos je regarde, pendant combien de temps, quelles recommandations je suis, ce service sait quel genre de contenu suscite des émotions chez moi (rire, colère, tendresse…).</p>
<h2 id="conclusion">Conclusion</h2><p>Mon nom et mon prénom ne sont finalement pas si personnels que ça. Beaucoup de gens les connaissent :
les lecteurs et lectrices de ce blog,
le gouvernement,
le policier qui a contrôlé mon permis de conduire,
ma compagnie d'électricité,
la pizzeria qui m'a livré mon repas,
la supérette du coin chez qui j'ai une carte de fidélité,
mon plombier,
l'entreprise chez qui j'ai acheté un produit en ligne,
la SNCF…</p>
<p>Toutes les informations décrites plus haut (mes opinions politiques, mes relations affectives, mes goûts musicaux et esthétiques, mon appartenance à différents groupes sociaux, etc.) sont en revanche très personnelles. Très peu de gens les connaissent, et personne ne les connaît <em>toutes</em>. Un pseudonyme ne protège pas contre la collecte de ces données.</p>
<p>C'est la raison pour laquelle, même en utilisant des pseudonymes, j'utilise avec mes élèves exclusivement les services en lignes fournis par mon employeur (l'ENT de mon lycée, <a href="https://apps.education.fr/">apps.education.fr</a>, <a href="https://lycee.cned.fr">Ma classe à la maison</a>, etc.).</p>
Pour l’utilisation du logiciel libre en classe et ailleurs…2020-11-01T00:00:00Zurn:uuid:a55c51ca-a5c7-3a85-9a00-0342a8f1cb9b<p>{% from 'jinjamacros/bootstrap.html' import alertstart, alertend with context %}</p>
<p>{{ alertstart(level="info") }}
Cet article a été initialement publié dans le journal du PAS 38 UDAS, numéro 177, de novembre — décembre 2020.
{{ alertend() }}</p>
<p>Richard Stallman, militant historique du logiciel libre, écrit dans l’article : <a href="https://www.gnu.org/education/edu-schools.fr.html">Pourquoi les écoles doivent utiliser exclusivement du logiciel libre</a>, que :</p>
<blockquote><p>l’école a une mission sociale, celle de former les élèves à être citoyens d’une société forte, capable, indépendante, solidaire et libre. […] En formant les élèves et étudiants au logiciel libre, elle donnera leur diplôme à des citoyens prêts à évoluer dans une société numérique libre. […] En revanche, enseigner un programme non libre revient à implanter la dépendance, ce qui va à l’encontre de la mission sociale de l’école.</p>
</blockquote>
<h2 id="mais-quest-ce-quun-logiciel-libre">Mais qu’est-ce qu’un logiciel libre ?</h2><p>La plupart des logiciels les plus connus (Microsoft Office, Photoshop, Google Chrome…) sont propriétaires : ils sont protégés par les lois sur la propriété intellectuelle qui interdit de les étudier, les modifier, les partager. Au contraire, les logiciels libres (comme LibreOffice, VLC, Gimp, Firefox…) sont bâtis sur des valeurs de partage et de coopération : ils sont généralement gratuits, et leurs auteurs et autrices encouragent tout le monde à les utiliser, en étudier fonctionnement, les copier et les partager.</p>
<p>Supposons je travaille sur un fichier « .docx » avec Microsoft Office, et que je veuille le partager avec un collègue ou un élève. Pour le lire, cette personne doit posséder le logiciel Microsoft Office (70 € à 300 €, coût parfois caché dans le prix d'achat initial de l'ordinateur, ou « généreusement » offert par Microsoft aux enseignants et enseignantes), et j’habitue ainsi mes élèves à utiliser un produit commercial, qu’ils seront donc probablement amenés à acheter plus tard : je fais de la publicité gratuite pour une multinationale américaine.</p>
<p>Si au contraire je fais ce travail en utilisant le logiciel libre et gratuit LibreOffice (avec un fichier « .odt »), pour le manipuler, mes collègues et élèves peuvent télécharger gratuitement et légalement le logiciel adéquat (développé par des bénévoles ou salariés supervisés par une association) dont ils et elles peuvent même étudier le fonctionnement.</p>
<p>Ce même Richard Stallman introduit ses conférences en France en expliquant le logiciel libre en trois mots :</p>
<blockquote><p>liberté, égalité, fraternité. Liberté parce que ce sont des logiciels qui respectent la liberté de leur utilisateur. Égalité parce que dans la communauté du logiciel libre, tous les utilisateurs sont égaux ; personne n’a de pouvoir sur personne. Fraternité parce que nous encourageons la coopération entre les utilisateurs. Avec un programme, il n’y a que deux possibilités : soit le programme a le contrôle de l’utilisateur, soit l’utilisateur a le contrôle du programme.</p>
</blockquote>
<p>Les logiciels libres sont de ce second type.</p>
<h2 id="vous-avez-dit-trop-complique">Vous avez dit « trop compliqué » ?</h2><p>S’ils pouvaient être difficiles à utiliser il y a encore quinze à vingt ans, ils ont fait de gros progrès et sont maintenant utilisables par des néophytes (même s’il faut au départ s’habituer à un nouveau fonctionnement). À part pour des logiciels très spécifiques pour lesquels il n’existe pas d’équivalent libre, seules nos (mauvaises) habitudes nous empêchent d’utiliser des logiciels libres. Une bonne porte d’entrée dans le monde de la culture libre (pas seulement les logiciels) est l’association <a href="https://framasoft.org/">Framasoft</a>, réseau d’éducation populaire consacré à la culture numérique libre, créé il y a presque vingt ans par des professeurs de math et de français.</p>
Horloge introuvable2020-10-31T00:00:00Zurn:uuid:3a4a5d36-dc25-3cd0-9453-543669d69394<p><em>Cet article a été écrit en février 2021, et antidaté à la date de publication du programme décrit.</em></p>
<hr>
<p>Le <em>Catalogue d'objets introuvables</em>, de Jacques Carelman, m'a fait mourir de rire étant plus jeune. L'une des inventions, l'horloge aléatoire, peut être simulée avec un logiciel.</p>
<p>C'est par ici : <a href="https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/horloge/">https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/horloge/</a></p>
Une Expérience sur la féminisation d'un texte2020-09-25T00:00:00Zurn:uuid:0c406a1c-b70e-3685-8cf0-4d035417c9dc<p>Depuis quelques années, la féminisation des textes<sup class="footnote-ref" id="fnref-formes"><a href="#fn-formes">1</a></sup> n'est plus restreintes aux groupes de militants et militantes d'extrême gauche, mais s'est développée dans un espace public plus large, ce qui entraîne des réactions passionnées. Si je suis favorable à son utilisation, je ne suis pas d'accord avec la plupart des arguments qui y sont opposés :</p>
<ul>
<li>c'est moche (c'est une question d'habitude) ;</li>
<li>c'est illisible (c'est une question d'habitude) ;</li>
<li>c'est en rupture avec les usages actuels (le français est une langue vivante, seules les langues mortes n'évoluent plus) ;</li>
<li>il ne faut pas toucher à la langue de Molière (nous n'écrivons plus la langue de Modière depuis longtemps : <a href="https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k70161w/f96.image">« Je le ſçavois bien, moy, que vous l'épouſeriez »</a>) ;</li>
<li>cela rend la lecture difficile pour les dyslexiques (c'est un des rares arguments avec lequel je peux être d'accord, mais il suffit alors d'utiliser une forme neutre)</li>
<li>cela nécessite des efforts supplémentaires, pour la lecture comme pour l'écriture (si ces efforts permettent de ne plus exclure la moitié de l'humanité, je suis prêt à les faire) ;</li>
<li>c'est inutile, puisque le genre masculin est en français le genre générique (c'est <a href="http://www.academie-francaise.fr/actualites/la-feminisation-des-noms-de-metiers-fonctions-grades-ou-titres-mise-au-point-de-lacademie">l'argument de l'Académie française</a>, et c'est l'objet de cet article).</li>
</ul>
<p>Mais pourquoi s'embêter avec tout cela, puisqu'en français, le masculin est le genre neutre ? Féminiser un texte a-t-il une utilité autre que cosmétique ? J'avais entendu parler d'une expérience dans laquelle on demandait à des personnes de citer « l'homme politique » ou « l'homme ou la femme politique » qu'elles imaginaient présider la République, et où l'on observait que davantage de femmes étaient proposées dans le second cas que dans le premier, ce qui tend à montrer que les mots ont une influence sur notre manière de penser (ce qui correspond à <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Hypothèse_de_Sapir-Whorf">l'hypothèse de Sapir-Whorf</a>). Je n'ai pas réussi à remettre la main sur un récit de cette expérience, mais j'ai remarqué que je pouvais en réaliser une variante avec mes élèves.</p>
<h1 id="protocole">Protocole</h1><p>Depuis que j'ai commencé ce métier (ou presque), je pose à mes élèves des <a href="../20200225-culture-generale/">questions de culture générale</a>, la première étant :</p>
<blockquote><p>Citer un mathématicien et dire pourquoi il est connu.</p>
</blockquote>
<p>J'ai posé cette question pendant six ans, à deux classes chaque année, et une seule élève a proposé une mathématicienne (la question suivante était alors : <em>« Citer une mathématicienne et dire pourquoi elle est connue. »</em>). Cette question étant posée en devoir à la maison, les élèves ont toutes les sources du monde à disposition.</p>
<p>Cette année, j'ai posé la question <em>féminisée</em> suivante :</p>
<blockquote><p>Citez un mathématicien ou une mathématicienne, et dire en quelques lignes pourquoi cette personne est connue.</p>
</blockquote>
<p>Pour les influencer le moins possible, je n'ai pas lu la question en classe (je leur ai laissé découvrir sur le sujet à la maison).</p>
<h1 id="resultats">Résultats</h1><p>Je n'ai pas compté précisément le nombre de réponses obtenues à la question non féminisée. Mais deux classes (de 30 à 35 élèves) pendant six années, en comptant 25 réponses par classe pour enlever les non-réponses (ce que je pense être en dessous de la réalité), cela donne $6\times2\times25=300$ élèves. En d'autres termes, sur 300 réponses, une seule concernait une mathématicienne, soit 0,33 % (les 299 autres concernant des mathématiciens).</p>
<p>Cette année, en utilisant la version féminisée, sur mes deux classes, sur 51 réponses, 5 sont des femmes, soit 9,81 % (voir les <a href="données.ods">données brutes</a>).</p>
<blockquote><table>
<tr>
<th></th>
<th colspan="3">Élèves</th>
</tr>
<tr>
<th></th>
<th>Garçons ♂</th>
<th>Filles ♀</th>
<th>Total</th>
</tr>
<tr>
<td>Mathématicien ♂</td>
<td>19</td>
<td>27</td>
<td>46</td>
</tr>
<tr>
<td>Mathématicienne ♀</td>
<td>0</td>
<td>5</td>
<td>5</td>
</tr>
<tr>
<td>Total</td>
<td>19</td>
<td>32</td>
<td>51</td>
</tr>
</table><p><em>Lecture : 27 mathématiciens (hommes) ont été cités par des élèves filles.</em></p>
</blockquote>
<p>Une autre manière de voir cette différence est qu'avec une année de la version féminisée, j'ai eu cinq fois plus de réponses qu'en six année de version neutre. De plus, cette différence est significative<sup class="footnote-ref" id="fnref-intervalle"><a href="#fn-intervalle">2</a></sup>.</p>
<p>Remarquons aussi que, quelle que soit la version (féminisée ou non), pas un seul garçon n'a proposé de mathématicienne.</p>
<h1 id="critiques">Critiques</h1><p>Cette expérience n'est évidemment pas parfaite. Plusieurs paramètres ont pu fausser les résultats.</p>
<ul>
<li>Les échantillons n'étaient peut être pas représentatifs : j'ai peut-être la chance cette année d'avoir une population d'élèves plus sensibles à la cause féministe que les années précédentes.</li>
<li>On parle de plus en plus de féminisme dans la société ces dernières années, ce qui a pu influencer les réponses (j'ai pu observer notamment, chez les élèves, le passage de la célébration du <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Journée_internationale_des_femmes">8 mars</a> de la journée de la femme (on offre une rose aux filles de la classe) à la journée des droits des femmes (différentes manifestations féministes au sein du lycée)).</li>
<li>Par paresse, les élèves ont pu se contenter de citer les mathématiciens qu'ils et elles connaissent (principalement Pythagore et Thalès) plutôt que faire des recherche. Et puisque qu'à ma connaissance, aucune mathématicienne n'est au programme de mathématiques au collège ou au lycée, les élèves ont cités en priorité des hommes. Néanmoins, vu la diversité des réponses obtenues, je pense que des recherches ont été effectuées.</li>
<li>Cette année (version féminisée), j'ai donné l'une de mes classes quelques <a href="../../ressources/presentations/">idées d'exposés</a> à faire en classe. J'ai donc parlé du film <em>Les Figures de l'ombre</em>, biographie de trois mathématiciennes, dont deux citées par les élèves : Dorothy Vaughan et Katherine Johnson.</li>
</ul>
<h1 id="conclusion">Conclusion</h1><p>Cette expérience prouve donc que féminiser cette question change les réponses, en incluant plus de femmes. J'espère ainsi diminuer <a href="https://www.inegalites.fr/Filles-et-garcons-dans-l-enseignement-superieur-des-parcours-differencies?id_theme=22">le stéréotype masculin accolé aux études scientifiques</a> en incluant davantage les élèves filles dans l'enseignement des mathématiques.
Cela me renforce donc dans l'idée de féminiser les cours que je dispense à mes lycéens et lycéennes.</p>
<div class="footnotes">
<hr>
<ol><li id="fn-formes"><p>Même si pour l'expérience décrite ici, j'ai utilisé les deux formes (mathématicien ou mathématicienne), je ne privilégie pas dans ce texte une quelconque forme de féminisation (même si j'ai mes préférences, mais c'est une autre histoire) :
tiret (mathématicien-ne-s),
point médian (mathématicien·ne·e),
parenthèse (mathématicien(ne)s),
majuscule (mathématicienNEs),
utilisation du neutre (personnes faisant des mathématiques),
utilisation des deux formes (mathématiciens et mathématiciennes),
et toutes celles que j'aurais pu oublier.<a href="#fnref-formes" class="footnote">↩</a></p></li>
<li id="fn-intervalle"><p>Calculons les intervalles de confiance à 95 % de ces deux proportions, en utilisant la formule $p-1,96\sqrt{\frac{p(1-p)}{n}}\leq f\leq p+1,96\sqrt{\frac{p(1-p)}{n}}$, où
$p$ est la fréquence observée,
$f$ est la proportion théorique,
$n$ est la taille de l'échantillon.</p>
<p>Nous obtenons alors comme intervalles de confiance :</p>
<ul>
<li>pour la version non féminisée, $p=1/300$, $n=300$, et l'intervalle de confiance est alors : $\left[0; 0,99\,\%\right]$ ;</li>
<li>pour la version féminisée, $p=5/51$, $n=51$, et l'intervalle de confiance est alors : $\left[1,64\,\% ; 17,97\,\%\right]$.</li>
</ul>
<p>En d'autres termes, on peut affirmer, avec peu de chances de se tromper, qu'à la question non féminisée, moins de 1 % des élèves proposeraient une mathématicienne, alors qu'avec la version féminisée, entre 1,67 % et 17,97 % des élèves proposeraient une mathématicienne : dans ce cas, avec la version féminisée, il y a plus de chances que les élèves proposent des mathématiciennes qu'avec la version non féminisée.<a href="#fnref-intervalle" class="footnote">↩</a></p></li>
</ol>
</div>
Devoirs de vacances2020-07-07T00:00:00Zurn:uuid:4957933f-e0dd-34a3-9f66-e11b34edb1a0<p>Cette année, pour cause de confinement, il n'y a pas eu de dernière séance avec mes élèves (du moins, pas comme d'habitude). Je leur ai donc envoyé un message électronique d'au-revoir, accompagné des devoirs de vacances suivants.</p>
<p>Il s'agit plus ou moins des ressources <a href="../../ressources/biblio/">disponibles ailleurs</a> sur ce site web.</p>
<p>Combien d'élèves s'en saisiront ? Aucune idée…</p>
<blockquote><p>En guise de devoirs de vacances, prenez le temps de faire l'une des choses suivantes :</p>
<ul>
<li><p>Regardez un des films suivants. Notez bien que ce ne sont pas des documentaires : il y a donc des éléments romancés et des erreurs historiques.</p>
<ul>
<li><p><em>Un Homme d'exception</em> (Ron Howard, 2001). Biographie de <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/John_Forbes_Nash">John Nash</a>, mathématicien connu notamment pour ses contributions à la théorie des jeux (il a gagné le prix Nobel d'économie (qui n'est pas un prix Nobel) pour cela).</p>
</li>
<li><p><em>Les Figures de l'ombre</em> (Theodore Melfi, 2016). Récit de <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Calculateur_humain">calculatrices</a> (femmes faisant des calculs) afro-américaines à la NASA lors de la conquête spaciale.</p>
</li>
<li><p><em>L'Homme qui défiait l'infini</em> (Matthew Brown, 2015). Biographie de <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Srinivasa_Ramanujan">Srinivasa Ramanujan</a>, mathématicien indien autodidacte de génie.</p>
</li>
<li><p><em>Imitation game</em> (Morten Tyldum, 2014). Biographie romancée d'<a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Alan_Turing">Alan Turing</a>, mathématicien, informaticien, et cryptologue britannique, qui a réussi à « casser » le code Enigma utilisé par les Allemands durant la Seconde Guerre mondiale, dont les travaux en informatique sont toujours utilisés, et qui était homosexuel à une époque où c'était illégal.</p>
</li>
<li><p><em>Pi</em> (Darren Aronofsky, 1998). Une fiction un poil perchée sur un mathématicien paranoïaque.</p>
</li>
</ul>
</li>
<li><p>Lire un des livres suivants :</p>
<ul>
<li><p><em>Alice au pays des merveilles</em> et <em>De l'autre côté du miroir</em> (Lewis Carroll, 1865 et 1871) : L'auteur de ces livres était un mathématicien, et cela se sent en lisant ces livres pour enfant.</p>
</li>
<li><p><em>Le Dernier Théorème de Fermat</em> (Simon Singh, 1999). Histoire du théorème de Fermat, conjecture qui a tenu en échec les plus grands mathématiciens pendant plus de trois-cents ans, avant sa preuve en 1994.</p>
</li>
<li><p><em>Le Grand Roman des maths</em> (Mickaël Launay, 2015). Vulgarisation d'histoire des mathématiques.</p>
</li>
<li><p><em>Le Mètre du monde</em> (Denis Guedj, 2000). Récit de la mesure de la circonférence de la Terre par une équipe de scientifiques à l'époque de la Révolution française.</p>
</li>
<li><p><em>Le Théorème du Perroquet</em> (Denis Guedj, 1998). Roman de vulgarisation de l'histoire des mathématiques.</p>
</li>
<li><p><em>Les Cheveux de Bérénice</em> (Denis Guedj, 2003). Récit romancé de la mesure de la circonférence de la Terre par Érathostène, mathématicien grec au IIIᵉ siècle avant JC.</p>
</li>
<li><p><em>Logicomix</em> (Apóstolos Doxiádis, 2009). Bande dessinnée relatant l'épisode de la « Crise des fondements » : au tournant du XXᵉ siècle, Bertrand Russel « casse » toutes les mathématiques. Il faudra des années pour les reconstruire, de manière imparfaite.</p>
</li>
<li><p><em>Oncle Petros et la Conjecture de Goldbach</em> (Apóstolos Doxiádis, 1992). Roman autour de la conjecture de Goldbach (conjecture non résolue en mathématiques).</p>
</li>
<li><p><em>The Thrilling Adventures of Lovelace and Babbage</em> (Sydney Padua, 320). L'histoire en bande dessinée d'Ada Lovelace (première informaticienne), et Charles Babbage (inventeur (fou ?) qui a essayé de construire le premier ordinateur), au XIXᵉ siècle, dans un univers steampunk. C'est délirant, mais très rigoureux. C'est en anglais, mais ça vaut le coup.</p>
</li>
</ul>
</li>
<li><p>Papillonner sur une des chaînes suivantes :</p>
<ul>
<li><a href="https://www.youtube.com/c/Micmaths">Micmaths</a>. Vulgarisation mathématique.</li>
<li><a href="https://www.youtube.com/channel/UCoxcjq-8xIDTYp3uz647V5A">Numberphile</a>. Vulgarisation mathématique.</li>
<li><a href="https://www.youtube.com/channel/UCgkhWgBGRp0sdFy2MHDWfSg">El Jj</a>. Vulgarisation mathématique.</li>
<li><a href="https://www.youtube.com/channel/UCYO_jab_esuFRV4b17AJtAw">3Blue1Brown</a>. Vulgarisation mathématique.</li>
<li><a href="https://www.youtube.com/channel/UCMFcMhePnH4onVHt2-ItPZw">Hygiène Mentale</a>. Esprit critique.</li>
</ul>
</li>
</ul>
</blockquote>
Recherche d'anagrammes2020-05-24T00:00:00Zurn:uuid:8fc41fd6-0cb3-3656-be03-7898d2efb450<p><em>Cet article a été écrit en février 2021, et antidaté à la date de publication du programme décrit.</em></p>
<hr>
<p>Rechercher un anagramme par force brute (en testant toutes les combinaisons possibles) est très peu efficace. En utilisant un arbre (au sens de la théorie des graphes), le problème est beaucoup plus simple.</p>
<p>Ma mise en œuvre et ses explications sont par ici : <a href="https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/anagrammes/">https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/anagrammes/</a></p>
Probabilité de victoire au jeu Verger2020-04-27T00:00:00Zurn:uuid:18c41c8a-292e-35f9-997c-391789a3696a<p><em>Cet article a été écrit en février 2021, et antidaté à la date de publication du programme décrit.</em></p>
<hr>
<p>Le jeu <a href="https://www.haba.de/fr_FR/le-verger--003170">Verger</a> est un jeu coopératif édité par Haba, qui repose beaucoup sur le hasard. Je me suis demandé quelle était la probabilité de victoire.</p>
<p>Le résultat est par ici : <a href="https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/verger/">https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/verger/</a></p>
Simulateur de files d'attente2020-04-26T00:00:00Zurn:uuid:0671b26f-5ff5-3e86-99ce-85fdb67e5f91<p><em>Cet article a été écrit en février 2021, et antidaté à la date de publication du programme décrit.</em></p>
<hr>
<p>Quand j'étais adolescent, chaque guichet des gares SNCF avait sa propre file d'attente. Aujourd'hui, il n'y a qu'une file d'attente commune à tous les guichets. J'avais lu quelque part (ou je me suis convaincu) qu'une explication mathématique était que cela ne changeait rien au temps d'attente moyen, mais réduit l'écart type, et j'en ai fait un problème servi de nombreuses années à mes élèves.</p>
<p>Après avoir simulé les différentes files d'attentes, j'en suis arrivé à la conclusion que la réduction de l'écart type est anecdotique…</p>
<p>Ma mise en œuvre et ses explications sont par ici : <a href="https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/attente/">https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/attente/</a></p>
Culture générale mathématique2020-02-25T00:00:00Zurn:uuid:72d7bcf3-9557-3b8c-9bc0-c36aead7471d<p>{% from 'jinjamacros/bootstrap.html' import alertstart, alertend with context %}
{% from 'jinjamacros/images.html' import image with context %}</p>
<p>{{ alertstart(level="info")}}
Cet article a été publié dans la version numérique de la revue <a href="https://afdm.apmep.fr/">Au Fil des Math</a>, éditée par <a href="https://www.apmep.fr/">l'APMEP</a> (association des professeurs de mathématiques de l'enseignement public).
Un grand merci à Valérie Larose qui a accompagné sa publication (et l'a grandement amélioré par rapport à la version initiale).
<a href="https://afdm.apmep.fr/rubriques/eleves/culture-generale-mathematique/" class="alert-link">Voir l'article</a> sur le site de la revue.</p>
<hr>
<p>Je n'ai rien signé qui concède mes droits d'auteur à la revue, mais d'un autre côté, je ne sais pas dans quelle mesure les améliorations proposées par Valérie Larose lui confère un droit d'auteur dessus. Donc j'ignore si j'ai le droit de publier cet article sous licence <em>Creative Commons</em> ou non (et je n'ai pas réussi à obtenir de réponse à ce sujet de la part de la revue ; je suppose que le droit d'auteur n'est pas leur préoccupation première). Ce qui est certain, c'est que j'ai eu l'autorisation de le publier sur mon site web… C'est une situation singulière, de ne pas savoir si je possède les droits sur mon propre texte.
{{ alertend() }}</p>
<p>Je pense que pour beaucoup d’élèves, mathématiques ne riment qu’avec calculs et démonstrations. À mes élèves de lycée à qui je propose des devoirs à la maison (environ un toutes les trois semaines en seconde et première S), en plus des exercices portant sur le chapitre en cours, j’ajoute (en alternant avec un exercice au choix extrait du site <a href="http://pyromaths.org/">Pyromaths</a><sup class="footnote-ref" id="fnref-pyromaths"><a href="#fn-pyromaths">1</a></sup>), une question de culture générale.</p>
<p>Ces questions permettent d’amener dans mon cours des hommes et des femmes, de l’histoire, des questions, des progrès, de l’art et de l’humour. Le but n’est pas de leur faire faire un travail de synthèse approfondi, à partager avec leurs camarades (ce serait intéressant, mais je ne trouve pas le temps pour faire cela). Je veux simplement qu’au moins une fois dans leur scolarité, ils aient fait l’effort de chercher le nom d’un-e mathématicien-ne, d’un problème ouvert, etc.</p>
<p>Le fait d’alterner des questions de culture générale avec des exercices du site Pyromaths est un peu arbitraire : ce sont deux éléments que je trouve pertinent d’ajouter à mes devoirs, mais que je ne propose pas en même temps pour ne pas alourdir le travail demandé.</p>
<h2 id="les-questions">Les questions</h2><h3 id="question-ndeg1-citez-un-mathematicien-et-dites-pourquoi-il-est-connu">Question n°1 : Citez un mathématicien et dites pourquoi il est connu</h3><p>Cette première question sert d’introduction. Elle vise à faire prendre conscience aux élèves que derrière les théorèmes, il y a des humains. Généralement, à quelques exceptions près, la moitié des élèves évoque Thalès, l’autre Pythagore. C’est l’occasion de rappeler que ces théorèmes étaient connus bien avant la naissance de ces deux mathématiciens.</p>
<p>Depuis plus de cinq ans que je pose cette question, une seule élève m’a proposé une mathématicienne, d’où la question suivante :</p>
<h3 id="question-ndeg2-citez-une-mathematicienne-et-dites-pourquoi-elle-est-connue">Question n°2 : Citez une mathématicienne et dites pourquoi elle est connue</h3><p>Au moment de distribuer le sujet du DM comportant cette question, je demande à mes élèves de citer une scientifique autre que Marie Curie ; je n’ai jamais eu de réponse.</p>
<p>Les mathématiques ne sont pourtant pas qu’une affaire d’hommes : quelques femmes y ont contribué dans l’histoire, un plus grand nombre y contribue actuellement. Cette question permet aux élèves de s’en rendre compte, et de découvrir une mathématicienne.</p>
<h3 id="question-ndeg3-citez-un-probleme-ouvert-que-vous-comprenez-si-possible">Question n°3 : Citez un problème ouvert que vous comprenez (si possible)</h3><p>Les élèves peuvent avoir l’illusion que nous, professeurs de mathématiques, savons résoudre tous les problèmes mathématiques. C’est doublement faux. D’une part, je ne connais pas toutes les mathématiques (les découvertes actuelles, comme celles récompensées par des médailles Fields, me sont inaccessibles). D’autre part, il existe des problèmes qu’aucun mathématicien au monde ne sait résoudre. Avec cette question, je souhaite faire prendre conscience aux élèves que les mathématiques ne sont pas « finies » : il y a toujours des questions que l’on se pose.</p>
<p>{{ image("victor.png", caption='Figure 1 : Une recherche aboutie mais sans les sources.') }}</p>
<p>{{ image("lilou.png", caption='Figure 2 : Honnêteté de l’élève.') }}</p>
<h3 id="question-ndeg4-citez-une-avancee-mathematique-nouveau-theoreme-nouvelle-conjecture-nouveau-probleme-etc-realisee-apres-votre-naissance">Question n°4 : Citez une avancée mathématique (nouveau théorème, nouvelle conjecture, nouveau problème, etc.) réalisée après votre naissance</h3><p>Cette question vise à montrer aux élèves que les mathématiques sont une science vivante : des découvertes sont réalisés tous les jours. J’explique aux élèves que je considère un nouveau problème comme une avancée. En effet, Bachelard dit que « toute connaissance est une réponse à une question », donc pour découvrir de nouvelles connaissances, il faut se poser les bonnes questions. D’ailleurs, trouver une bonne question est le point de départ de leur travail en TPE.</p>
<h3 id="question-ndeg5-citez-une-blague-mathematique-qui-vous-fait-rire">Question n°5 : Citez une blague mathématique qui vous fait rire</h3><p>La culture mathématique, ce sont aussi des choses drôles. Je ne fais pas des mathématiques parce que c’est utile : je fais des mathématiques, entre autres, parce que cela m’amuse. Et je ne suis pas le seul : il existe de nombreuses blagues mathématiques. Il faut néanmoins bien préciser aux élèves de se limiter aux blagues non discriminantes (pas de blagues racistes, sexistes, homophobes, etc.). On peut rire de tout, mais pas avec n’importe qui<sup class="footnote-ref" id="fnref-desproges"><a href="#fn-desproges">2</a></sup>, et je ne peux pas rire de racisme, de sexisme, d’homophobie avec mes élèves si je ne sais pas ce qu’ils ont derrière la tête (et réciproquement).</p>
<h3 id="question-ndeg6-citez-une-oeuvre-dart-mathematique-musique-poesie-theatre-peinture-sculpture-danse-etc.)">Question n°6 : Citez une œuvre d’art mathématique (musique, poésie, théâtre, peinture, sculpture, danse, etc.)</h3><p>On trouve des mathématiques dans de nombreuses œuvres d’art. Les artistes l’ont parfois fait sciemment (Morelet, Vasarely, …), ou non. Je n’arrive pas à formuler cette question de manière satisfaisante : plusieurs élèves se contentent de présenter un tableau dans lequel apparaît un cercle et un carré, alors que j’attends plutôt des œuvres comme Melencolia de Dürer<sup class="footnote-ref" id="fnref-durer"><a href="#fn-durer">3</a></sup>, ou celles de Bernar Venet (pour les œuvres picturales)<sup class="footnote-ref" id="fnref-venet"><a href="#fn-venet">4</a></sup>. Peut-être que demander aux élèves d’expliquer le lien de l’œuvre avec les mathématiques permettrait d’améliorer les réponses.</p>
<h2 id="bilan">Bilan</h2><h3 id="evaluation">Évaluation</h3><p>Je ne note pas mes DM donc ces recherches ne sont pas évaluées. J’annote leurs réponses sur leur copie, le plus souvent d’un simple « Vu ». Quand je tombe sur une réponse qui m’est inconnue ou qui me semble étrange, je vais rechercher sur l’internet plus d’infos à ce sujet. Parfois, j’apporte une petite précision, ou je corrige une erreur.</p>
<p>Néanmoins, il doit être possible de mettre une note à ces réponses, en évaluant, non pas le fond, mais la forme : est-ce qu’une réponse a été apportée ? Tient-elle en moins de trois phrases (ce qui permet d’évaluer la capacité à synthétiser) ? La source est-elle citée ?</p>
<p>Cette année, j’ai demandé aux élèves de Première de citer leurs sources, de manière normalisée<sup class="footnote-ref" id="fnref-biblio"><a href="#fn-biblio">5</a></sup>, en leur expliquant l’intérêt : permettre au lecteur d’avoir plus d’informations sur le sujet. Pour la première fois, certains des élèves que j’encadre en TPE ont présenté leur bibliographie de manière normalisée.</p>
<h3 id="interet-des-eleves">Intérêt des élèves</h3><p>Je suis surpris à chaque fois par l’intérêt que les élèves portent à ces questions. Mes DM ne sont pas notés, mais ces questions sont rarement ignorées. Alors qu’il est fréquent que je corrige dix fois le même travail, il est très rare que les élèves copient leurs réponses à ces questions de culture générale. Il arrive même que deux copies soient identiques, sauf la réponse à cette question. J’aurais plutôt pensé que ces questions, n’étant pas perçues comme utiles (ces connaissances ne rapportent aucun point en devoir ou au bac), seraient peu considérées, mais ce n’est absolument pas ce que j’observe.</p>
<h2 id="pour-aller-plus-loin">Pour aller plus loin</h2><p>Le travail que je demande est volontairement modeste. C’est une petite activité de recherche, mais pas de synthèse : s’ils se contentent de copier les trois premières lignes d’un article Wikipédia pertinent, cela me convient.</p>
<p>Je considère que mes collègues et moi leur demandons déjà beaucoup d’efforts, et que les programmes sont suffisamment chargés pour ajouter un travail conséquent, fût-il intéressant. Je ne trouve pas le temps pour faire préparer et présenter des exposés, mais si c’était le cas, ces questions seraient sans doute un bon point de départ. Peut-être que le travail sur l’oral demandé avec la réforme du bac 2021 va changer cela ?</p>
<div class="footnotes">
<hr>
<ol><li id="fn-pyromaths"><p>Ces exercices sont fournis avec une correction détaillée. Le but (expliqué aux élèves) est de leur permettre de revenir sur un savoir-faire qu’ils ont maîtrisé mais que, faute d’entraînement, ils ont oublié.<a href="#fnref-pyromaths" class="footnote">↩</a></p></li>
<li id="fn-desproges"><p>Lire l’article paru dans le journal Libération le 24 février 2016 : <a href="https://www.liberation.fr/debats/2016/02/24/on-peut-rire-de-tout-mais-on-peut-aussi-arreter-de-citer-desproges-n-importe-comment_1435056">On peut rire de tout, mais on peut aussi arrêter de citer Desproges n'importe comment</a>.<a href="#fnref-desproges" class="footnote">↩</a></p></li>
<li id="fn-durer"><p><a href="https://www.wikidata.org/wiki/Q1362177#/media/File:Albrecht_D%C3%BCrer_-_Melencolia_I_-_Google_Art_Project_(427760%29.jpg">Melencolia I</a><a href="#fnref-durer" class="footnote">↩</a></p></li>
<li id="fn-venet"><p><a href="http://images.math.cnrs.fr/spip.php?page=image&id_document=8077">Acrylique sur mur au Ludwig Museum</a><a href="#fnref-venet" class="footnote">↩</a></p></li>
<li id="fn-biblio"><p><a href="https://lewebpedagogique.com/hgplateau/files/2012/10/Realiser_une_bibliographie.pdf">Ressource pour réaliser une bibliographie, une sitographie</a>.<a href="#fnref-biblio" class="footnote">↩</a></p></li>
</ol>
</div>
Comment est construit ce site web ?2019-09-17T00:00:00Zurn:uuid:9b478273-1896-36a4-87f0-3d14d7f4f6fb<p>{% from 'jinjamacros/bootstrap.html' import alertstart, alertend with context %}</p>
<p>{{ alertstart(level="warning", title="⚠️ Attention ! ⚠️ ")}}
Avant d'être prof, j'étais informaticien. Cet article décrit l'utilisation d'outils techniques, que je ne conseillerais pas aux débutants.</p>
<p>Si vous ne savez pas utiliser la ligne de commande, que vous n'avez jamais entendu parler de <a href="http://git-scm.com">git</a>, que vous ne savez pas ce qu'est un serveur DNS, vous risquez d'avoir du mal à suivre cet article…
{{ alertend() }}</p>
<p>Cet article ne constitue pas un tutoriel pour faire comme moi ; il explique seulement, dans les grandes lignes, quels sont les outils que j'utilise pour construire ce site web (ainsi que celui consacré à <a href="http://icn.ababsurdo.fr">l'ICN</a> ou à la <a href="http://snt.ababsurdo.fr">SNT</a>), et comment ils s'agencent les uns avec les autres.</p>
<h2 id="pourquoi-l-independance">Pourquoi ? L'indépendance</h2><p>Des collègues publient leurs cours sur Google Drive, Pearltrees, OneDrive, les pages perso de Free, etc. J'utilise la méthode suivante (qui est, par certains aspects, plus contraignante) pour diverses raisons, la principale étant : l'indépendance.</p>
<ul>
<li>Je reste maître de mes données. Si demain, Google abandonne Google Drive, les données stockées là-bas risquent d'être perdues. Mon site web est intégralement sur mon ordinateur : si Framagit (mon hébergeur) ferme, je pourrai le transférer ailleurs sans que les visiteurs se rendent compte de quoi que ce soit.</li>
<li>Je reste maître de mon URL. Si demain, un utilisateur des pages perso de Free n'en est plus satisfait, il devra prévenir la planète entière que son site web a déménagé. Si je ne suis plus satisfait d'un de mes outils, je peux en changer sans que les visiteurs s'en aperçoivent.</li>
</ul>
<p>Notons que cette indépendance a un coût : si j'utilise gratuitement les logiciels libres décrits ici<sup class="footnote-ref" id="fnref-dons"><a href="#fn-dons">1</a></sup>, certains des services sont payants. Mais si c'est gratuit, c'est que je suis le produit.</p>
<h2 id="les-outils-utilises">Les outils utilisés</h2><h3 id="logo-de-lektor-lektor-png-un-generateur-de-site-web-statique-lektor"><img src="lektor.png" alt="Logo de Lektor"> Un générateur de site web statique : Lektor</h3><p>Mon site web est généré par <a href="https://www.getlektor.com/">Lektor</a>, un générateur de sites web statiques. Ce logiciel convertit un ensemble de fichiers (du texte au format <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Markdown">markdown</a>, des images, et quelques autres fichiers) en un site web (des pages au format HTML, et d'autres fichiers).
Mon site web est donc un répertoire de fichiers, et rien d'autre (pas de base de donnée par exemple), ce qui le rend plus simple à gérer, déplacer, déployer, etc.</p>
<p>J'utilise Lektor parce qu'il est écrit en Python (ce qui me permet de le bidouiller) et qu'il est très personnalisable, mais il existe <a href="https://www.staticgen.com/">des dizaines d'autres</a> logiciels de ce genre, plus ou moins simples, plus ou moins puissants. Faites votre choix !</p>
<h3 id="logo-de-git-git-png-un-systeme-de-gestion-de-version-git"><img src="git.png" alt="Logo de Git"> Un système de gestion de version : Git</h3><p>Pour ne pas perdre la trace de ces fichiers, ils sont gérés avec <a href="http://git-scm.com">git</a>. Ce logiciel (utilisé au départ pour le développement logiciel) me permet de garder l'historique des modifications, de créer des branches (que j'utilise comme des brouillons), etc. Seules les sources sont gérées par git (principalement des fichiers au format <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Markdown">markdown</a> et des images), les fichiers compilés (des fichiers au format HTML) ne le sont pas.</p>
<p>Ainsi, la commande <code>git clone https://framagit.org/lpaternault/ababsurdo.git</code> vous permet de télécharger l'intégralité des sources de mon site web, pour l'étudier ou le reconstruire vous même<sup class="footnote-ref" id="fnref-clone"><a href="#fn-clone">2</a></sup> (mais il est aussi possible, à votre convenance, de garder les sources privées).</p>
<p>Git me permet aussi d'utiliser une forge logicielle…</p>
<h3 id="logo-de-gitlab-gitlab-png-une-forge-logicielle-gitlab-http//gitlab-com-hebergee-par-framasoft-http//framagit.org))"><img src="gitlab.png" alt="Logo de Gitlab"> Une forge logicielle : <a href="http://gitlab.com">Gitlab</a> (hébergée par <a href="http://framagit.org">Framasoft</a>)</h3><p>Dés que je veux publier une modification de mon site web (correction, nouvel article), je publie les modifications sur <a href="https://framagit.org">Framagit</a><sup class="footnote-ref" id="fnref-gitlab"><a href="#fn-gitlab">3</a></sup>, un outil créé au départ pour partager des programmes informatiques, et hébergé par l'association <a href="https://framasoft.org">Framasoft</a><sup class="footnote-ref" id="fnref-frama"><a href="#fn-frama">4</a></sup>. Si je diffusais un logiciel, cette forge permettrait à d'autres utilisateurs de voir les sources, de travailler de manière collaborative. Dans mon cas, elle me sert surtout de sauvegarde, et à déclencher la génération du site web.</p>
<p>Notons que ce service n'est pas gratuit : il est à prix libre. Mais comme dit plus haut, l'indépendance a un prix…</p>
<h3 id="logo-de-docker-docker-png-un-logiciel-d-automatisation-docker"><img src="docker.png" alt="Logo de Docker"> Un logiciel d'automatisation : Docker</h3><p>Quand des modifications sont publiées sur Framagit, seules les sources sont téléversées. Framagit lance alors un conteneur Docker (une sorte d'émulateur) sur lequel est installé Lektor, pour générer le site web (au format HTML, principalement) à partir des sources (au format markdown, principalement).</p>
<p>Le projet <a href="https://gitlab.com/pages">Gitlab Pages examples</a> propose des exemples (des patrons) de configurations pour différents générateurs de sites web statiques. Dans le cas de <a href="https://gitlab.com/pages/lektor">Lektor</a>, l'image Docker proposée est simplement <a href="https://hub.docker.com/_/python">Python</a> (sur laquelle est installée Lektor à la volée) ; dans mon cas, j'utilise <a href="https://hub.docker.com/r/paternal/ababsurdo">une image Docker personnalisée</a> (sur laquelle est installée LaTeX, LibreOffice, Lektor, etc.).</p>
<h3 id="logo-de-framasoft-framasoft-png-un-hebergeur-framagit-avec-les-gitlab-pages"><img src="framasoft.png" alt="Logo de Framasoft"> Un hébergeur : Framagit (avec les <em>Gitlab pages</em>)</h3><p>Ces pages web (générées par Lektor à l'étape précédente) sont ensuite servies par <a href="http://framagit.org">Framagit</a>. À ce stade, mon site web est accessible à l'adresse <a href="https://lpaternault.frama.io/ababsurdo">https://lpaternault.frama.io/ababsurdo</a>, qui est gérée par Framasoft : si l'association met la clef sous la porte, cette URL ne pointera plus nulle part<sup class="footnote-ref" id="fnref-spam"><a href="#fn-spam">5</a></sup>. C'est pour cela que j'ai acheté mon propre nom de domaine.</p>
<h3 id="logo-de-gandi-gandi-png-un-nom-de-domaine-http//ababsurdo.fr"><img src="gandi.png" alt="Logo de Gandi"> Un nom de domaine : <a href="http://ababsurdo.fr">http://ababsurdo.fr</a></h3><p>J'ai acheté auprès de <a href="https://www.gandi.net/fr">Gandi</a><sup class="footnote-ref" id="fnref-registrar"><a href="#fn-registrar">6</a></sup> le nom de domaine <code>ababsurdo.fr</code>. Cela me coûte 15€ par an, mais est une des garanties de mon indépendance.</p>
<p>Il me reste ensuite à configurer le serveur DNS de Gandi d'une part, et le dépot <a href="http://framagit.org/lpaternault/ababsurdo">ababsurdo</a> de Framagit d'autre part, pour faire en sorte que ce soit Framagit qui serve les requêtes visant <a href="http://ababsurdo.fr">http://ababsurdo.fr</a>.</p>
<h2 id="et-si-un-des-outils-cesse-d-etre-disponible">Et si un des outils cesse d'être disponible ?</h2><p>Tout fonctionne. Mais je dépends de beaucoup d'outils et de services. Et s'ils mourraient ?</p>
<ul>
<li><p>Si Lektor n'est plus maintenu, je peux continuer à utiliser la dernière version publiée, ou changer de générateur de sites web statiques (ceci demanderait pas mal de travail de ma part, mais c'est possible).</p>
<p>Ce serait invisible pour les visiteurs.</p>
</li>
<li><p>Si Git n'est plus maintenu… Git sera toujours maintenu : il est utilisé par Linux, Google, Netflix, Microsoft, Facebook, et bien d'autres. Si un successeur de git, plus efficace, supplante git, des dizaines d'informaticiens plus doués que moi écriront des programmes de conversion de git vers le nouveau logiciel.</p>
<p>Ce serait invisible pour les visiteurs.</p>
</li>
<li><p>Si Framagit disparaît (la forge logicielle), je pourrai trouver une autre forge logicielle, ou héberger la mienne, ou m'en passer, générer le site web chez moi, et ne téléverser que le site web compilé.</p>
<p>Ce serait invisible pour les visiteurs.</p>
</li>
<li><p>Si Docker disparaît, je pourrai utiliser un autre logiciel équivalent, ou m'en passer, générer le site web chez moi, et ne téléverser que le site web compilé.</p>
<p>Ce serait invisible pour les visiteurs.</p>
</li>
<li><p>Si Framagit disparaît (l'hébergeur), je pourrai trouver un autre hébergeur (gratuit ou payant), ou héberger le site moi-même.</p>
<p>Ce serait invisible pour les visiteurs.</p>
</li>
<li><p>Si Gandi disparaît, mon nom de domaine m'appartiendrait toujours, et pourrait être géré par un autre registrar.</p>
<p>Ce serait invisible pour les visiteurs.</p>
</li>
</ul>
<p>Bref, j'utilise beaucoup d'outils, mais je ne dépends d'aucun…</p>
<div class="footnotes">
<hr>
<ol><li id="fn-dons"><p>Je donne parfois de l'argent, ou je contribue moi aussi pour faire vivre cet écosystème.<a href="#fnref-dons" class="footnote">↩</a></p></li>
<li id="fn-clone"><p>Pourquoi feriez-vous une telle chose ? Je n'en ai aucune idée…<a href="#fnref-clone" class="footnote">↩</a></p></li>
<li id="fn-gitlab"><p>Framagit est une instance de <a href="http://gitlab.com">Gitlab</a>, donc les documentations sur Gitlab s'appliquent aussi, dans la plupart des cas, à Framagit.<a href="#fnref-gitlab" class="footnote">↩</a></p></li>
<li id="fn-frama"><p>Dont le <em>ma</em> signifie <em>mathématiques</em>.<a href="#fnref-frama" class="footnote">↩</a></p></li>
<li id="fn-spam"><p>Ou, plus probablement, sera rachetée pour en faire une ferme de liens, une pub pour du viagra, ou les deux.<a href="#fnref-spam" class="footnote">↩</a></p></li>
<li id="fn-registrar"><p>Mais il existe bien d'autres registrars, dont par exemple <a href="http://ovh.com">OVH</a>.<a href="#fnref-registrar" class="footnote">↩</a></p></li>
</ol>
</div>
L'Accablant Constat2019-08-12T00:00:00Zurn:uuid:baf2d316-cf45-3a49-aefd-7ce9dbe90a40<p>Le sonnet suivant est un <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Lipogramme">lipogramme</a> en <em>e</em> (c'est-à-dire un texte écrit sans utiliser la lettre <em>e</em>). Il décrit, dans les tercets, une équation dont la solution est la constante mathématique <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/E_%28nombre%29">$e$</a>.</p>
<blockquote><p>L'accablant constat fut : partout, mutilations.<br>
Aucun mot n'avait fui, mais dans chacun, pourtant :<br>
« … » Maints trous ! Où ? Pourquoi ? Quand, profitant d'un instant,<br>
Diminuant tout propos, apparut l'omission ?</p>
<p>Ici, j'aspirai à finir la privation.<br>
Souhaitant voir un manquant, j'agissais, insistant,<br>
Pour saisir son grand nom. Accompliras-tu tant ?<br>
Auras-tu toi aussi, ami, la solution ?</p>
<p>Rabotant l'inconnu, j'ôtais trois fois son quart.<br>
Introduisant, du log, sa variation standard,<br>
Tout passait par la fonction. Fin du calcul.</p>
<p>Il imitait pourtant, abscons, parfait, la part.<br>
Où quadruplant d'abord un, au suivant du nul<br>
Nous soustrayions son log, fût-il un brin bâtard.</p>
</blockquote>
<p>À cause des contraintes, l'équation est décrite de manière assez tordue (et ambigüe). Il s'agit de :</p>
<p>$$\ln\left(x-\frac{3}{4}x\right)=1-\ln 4$$</p>
<hr>
<p>Ce texte s'inscrit dans le mouvement de <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Oulipo">l'Oulipo</a>, qui utilise des contraintes (qui peuvent être mathématiques) pour encourager la création littéraire.</p>
<p>Récemment, la mathématicienne <a href="https://micheleaudin.com/">Michèle Audin</a> a participé à ce groupe. Elle a produit plusieurs texte, disponibles sur <a href="https://oulipo.net/fr/oulipiens/ma">sa page</a> du site de l'Oulipo, et a décrit de nombreuses contraintes mathématiques utilisées par des membres de l'Oulipo (dont Raymond Queneau et Georges Perec) dans le texte <a href="http://irma.math.unistra.fr/~maudin/ExposeRennes.pdf">L'Oulipo et les Mathématiques ; Une Description</a>.</p>
Recherche du score maximal à un jeu de société2019-06-29T00:00:00Zurn:uuid:cfd811c6-6822-30b4-97f4-4211b25ec0cf<p><em>Cet article a été écrit en février 2021, et antidaté à la date de publication du programme décrit.</em></p>
<hr>
<p>Je me suis demandé quel était le meilleur score possible au jeu <a href="https://www.trictrac.net/jeu-de-societe/azul">Azul</a>. La réponse est par ici :
<a href="https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/azul/">https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/azul/</a></p>
Une expérience de plan de travail en seconde2019-06-18T00:00:00Zurn:uuid:a1ab37d6-4a89-3fa0-9d06-096214ea99af<p>{% from 'jinjamacros/bootstrap.html' import alertstart, alertend with context %}</p>
<p>{{ alertstart(level="info", title="Voir aussi…")}}
Je n'ai travaillé qu'une seule fois de la manière décrite ici. <a href="../20230814-plan-de-travail-en-premiere-et-seconde/">J'explique ici</a> pour ma nouvelle manière de faire.
{{ alertend() }}</p>
<p>J'ai expérimenté cette année les plans de travail. C'est un des outils utilisés en <a href="https://www.icem-pedagogie-freinet.org/">pédagogie Freinet</a>.</p>
<p>Le principe général est de remplacer les cours magistraux par des séances dans lesquelles les élèves avancent à leur rythme, de manière autonome.</p>
<h2 id="telechargements">Téléchargements</h2><p>Voici les fichiers détaillés dans l'article.</p>
<ul>
<li>Fiche de travail individuel (<a href="fiche-de-travail-individuel.ods">fiche élève</a> ; <a href="fiche-de-travail-individuel-prof.ods">suivi</a>).</li>
<li>Planification (<a href="planification.ods">fiche élève</a> ; <a href="planification-prof.ods">suivi</a>).</li>
<li>Bilan (<a href="bilan1.pdf">premier questionnaire</a> (<a href="bilan1.tex">source</a>), <a href="bilan2.pdf">second questionnaire</a> (<a href="bilan2.tex">source</a>), <a href="bilan-depouillement.ods">dépouillement</a>).</li>
</ul>
<h2 id="contexte">Contexte</h2><p>Cette expérimentation s'est déroulée au <a href="http://www.ac-grenoble.fr/lycee/ella-fitzgerald/site_html/pages3/index3.php">lycée public Ella Fitzgerald</a> (en Isère), dans une classe de seconde générale.</p>
<p>J'ai annoncé à mes élève (puis aux parents quelques jours plus tard) en tout début d'année que nous allions faire un chapitre en plan de travail, « et après on verra ». Cela s'est bien passé (les élèves ont apprécié, moi aussi), donc nous avons recommencé à travailler ainsi la quasi-totalité de la seconde période (six semaines entre les vacances de la Toussaint et celles de fin d'année).</p>
<p>Nous avons terminé l'année (après les vacances de Noël) avec des cours « classiques » (magistraux). J'ai arrêté les plans de travail parce que j'y passais mes soirs et mes week-ends (mais je compte poursuivre, en utilisant davantage l'existant, et en répartissant le travail sur plusieurs années).</p>
<h2 id="organisation">Organisation</h2><p><em>Note : Je mélange dans cette description la première tentative (premier chapitre en début d'année), la seconde (une période entre Toussaint et Noël), et quelques améliorations envisagées.</em></p>
<h3 id="sequence">Séquence</h3><p>Lors du premier chapitre (imposé), les élèves étaient confrontés à deux nouveautés : le travail (les math) et l'organisation du travail. C'est pourquoi j'ai choisi de débuter par un chapitre plutôt simple.</p>
<p>Lorsque j'ai fait une période quasi-complète en plan de travail, j'ai commencé par présenter (très succinctement) les trois chapitres à traiter à mes élèves, et ils ont complété et rendu une fiche sur laquelle ils ont choisi l'ordre dans lequel traiter ces trois chapitres (le nombre de semaines consacrées à chaque chapitre étant lui imposé). J'ai gardé une trace de ces choix sur <a href="planification-prof.ods">cette fiche</a>.</p>
<p>J'ai annoncé dés cette première séance les dates des deux contrôles (une heure chacun) en leur précisant qu'ils seraient évalués sur les chapitres vus selon l'ordre <em>prévu</em> (et non pas selon l'ordre réalisé).</p>
<h3 id="seances-en-classe-entiere">Séances en classe entière</h3><p>À chaque séance, les élèves travaillent de manière autonome : ils choisissent ce qu'ils travaillent, dans quel ordre, et à quelle vitesse. Je dispose tous les documents nécessaires sur mon bureau, et ils viennent se servir lorsqu'ils en ont besoin (sans me demander l'autorisation de se lever).</p>
<p>Lorsqu'ils commencent un chapitre, ils viennent chercher la <a href="fiche-de-travail-individuel.ods">fiche de travail individuel</a> :</p>
<ul>
<li>Chaque chapitre est découpé en plusieurs parties, qui commencent chacune par un cours, contiennent plusieurs séries d'exercices, et finissent par un évaluation bilan.</li>
<li>Cours : Ils viennent prendre sur mon bureau un polycopié du cours, qu'ils collent dans leur cahier, et le lisent<sup class="footnote-ref" id="fnref-trous"><a href="#fn-trous">1</a></sup>.</li>
<li>Exercices : Certains exercices sont dans le manuel, d'autres sur photocopies (ils viennent se servir sur mon bureau). Des corrigés sont disponibles. Ils se corrigent seuls, et s'auto-évaluent : l'exercice est-il maîtrisé (l'élève est capable de le refaire seul), compris (l'élève a compris l'exercice, mais est incapable de le refaire seul), ou non compris ?</li>
<li>L'élève fait les exercices obligatoires, et si nécessaire (si les exercices ne sont pas suffisamment compris), il fait aussi les exercices optionnels.</li>
<li>Évaluation bilan : C'est un petit devoir qu'ils font « en condition contrôle » (seuls, sans le cours, sans aide), et que je corrige (ils n'ont pas le corrigé). Ils le font quand ils sont prêts, et peuvent le refaire s'ils le jugent nécessaire (cela n'est jamais arrivé). Dans la pratique, quasiment tous les élèves ont travaillé « par table » (en faisant la même chose que le voisin, au même rythme), y compris pour ces évaluations bilan.</li>
</ul>
<p>Durant ces séances, je circule dans la classe pour répondre aux questions. Si les élèves ont une question alors que je ne suis pas disponible, ils s'inscrivent sur le tableau (à la suite des autres élèves déjà inscrits), et je passe les voir dés que je suis disponible.</p>
<p>Je ramasse régulièrement les fiches de travail individuel pour suivre la progression des élèves (<em>toutes</em> les fiches les deux premières séances, puis en espaçant davantage par la suite). Je garde une trace de ce suivi sur <a href="fiche-de-travail-individuel-prof.ods">cette fiche</a>.</p>
<h3 id="devoirs-a-la-maison">Devoirs à la maison</h3><p>Les élèves ne travaillent pas au même rythme : je ne peux pas leur donner le même travail à faire à la maison. La consigne est donc : entre deux séances, les élèves doivent faire deux exercices de leur plan de travail (c'est difficilement contrôlable).</p>
<h3 id="seances-en-demi-groupes">Séances en demi-groupes</h3><p>Les séances en demi-groupes sont faites de manière « classique », en cours magistral. C'est l'occasion d'aller en salle informatique (j'y reviens plus loin), des activités assez guidées (pour laquelle nous avançons ensemble avec les élèves), du travail sur la résolution de problèmes, etc.</p>
<h3 id="devoirs">Devoirs</h3><p>Les devoirs ne changent pas par rapport à un cours classique, à ceci près que tous les élèves n'ont pas le même sujet, selon l'ordre dans lequel ils ont traité les chapitres.</p>
<h2 id="travail-du-professeur">Travail du professeur</h2><p>Cette méthode de travail demande beaucoup de travail de préparation (puisque tous mes cours doivent être près dés la première séance), mais le travail par la suite est plus léger. Entre deux séances, je n'ai plus de cours à préparer, mais j'ai toujours quelques évaluations-bilans à corriger, des fiches de travail individuel à vérifier.</p>
<p>Je suis très sollicité pendant les séances (je ne vois pas le temps passé), ce qui peut être problématique (voir la partie <a href="#bilan">bilan</a>).</p>
<h2 id="objections">Objections</h2><h3 id="mes-eleves-sont-incapables-de-faire-cela-ils-ne-sont-pas-assez-autonomes">Mes élèves sont incapables de faire cela : ils ne sont pas assez autonomes !</h3><p>J'ai deux réponses à cette objection, dont chacune est suffisante seule.</p>
<p>Premièrement, ces méthodes de travail sont utilisées en école primaire, voire dés la grande section de maternelle, par les enseignant·e·s en pédagogie Freinet. Si des élèves de six ans ont l'autonomie nécessaire, nos élèves de quinze ans l'ont aussi.</p>
<p>Ensuite, l'autonomie s'apprend. Si, lors du premier cours d'anglais, la professeure abandonne en remarquant que ses élèves ne parlent pas anglais, jamais ils n'apprendrons cette langue. C'est la même chose avec l'autonomie : les élèves ne sont pas autonomes, mais il faut les accompagner pour qu'ils apprennent à l'être.</p>
<h3 id="si-les-eleves-ne-vont-pas-assez-vite-ils-risquent-de-ne-pas-finir-le-programme">Si les élèves ne vont pas assez vite, ils risquent de ne pas finir le programme !</h3><p>Oui.</p>
<p>Voici la blague qui tourne dans la salle des prof à chaque fin d'année scolaire :</p>
<blockquote><p>— Tu vas réussir à finir le programme ?<br>
— Moi, oui. Les élèves, je ne suis pas sûr.</p>
</blockquote>
<p>Quand je fais mes cours magistraux, j'avance pour tenir le programme, sans être certain que les élèves suivent (voire, en étant certain que certains élèves ne suivent pas). Le pari qui est fait avec le plan de travail pour les élèves faibles est que, plutôt que de ne rien comprendre du chapitre parce que le professeur va trop vite, ils vont à leur rythme, donc prennent le temps de comprendre le début de chapitre, même s'ils n'abordent même pas la fin. Ils n'ont pas vu tout le chapitre, mais ils en ont compris davantage.</p>
<h2 id="bilan">Bilan</h2><h3 id="resultats">Résultats</h3><p>Je ne peux pas comparer les résultats de cette classe avec celles des années précédentes : les sujets de devoir étaient trop différent pour cela. Je peux faire deux comparaisons au doigt mouillé.</p>
<p>Il n'y a eu ni miracle ni catastrophe : les élèves n'ont pas tous tout compris ; les élèves n'ont pas tous rien compris.</p>
<p>Lors du devoir commun qui a eu lieu plus tard dans l'année (et qui ne portait pas seulement sur les chapitres travaillés en plan de travail), mes élèves ont eu des résultats similaires aux autres classes.</p>
<h3 id="questionnaire">Questionnaire</h3><p>À la fin des deux phases (un seul chapitre en plan de travail d'abord, puis trois chapitres en six semaines ensuite), j'ai demandé à mes élèves de remplir un questionnaire (<a href="bilan1.pdf">questionnaire 1</a> ; <a href="bilan2.pdf">questionnaire 2</a> ; <a href="bilan-depouillement.ods">bilan</a>).</p>
<p>Voici quelques données que je retiens de ces réponses.</p>
<p>Lors du premier bilan, 83% des répondants ont souhaité continuer les plans de travail (ils n'étaient plus que 40% lors du second bilan, mais beaucoup d'élèves n'ont pas répondu : je me demande si la question n'était pas assez visible).</p>
<p>Les élèves ont plutôt aimé pouvoir choisir l'ordre des chapitres (53%), même si 44% trouvent que ça ne change rien.</p>
<p>Les élèves admettent avoir plutôt moins travaillé et plus bavardé avec le plan de travail (même si certains pensent avoir autant (24 %) ou mieux (18 %) travaillé, ou autant (39 %) ou moins (10 %) discuté).</p>
<p>Trop d'élèves (9) n'arrivent pas savoir si leurs réponses aux exercices sont correctes en regardant la correction, et autant (9) considèrent que je n'étais pas assez disponible pour les aider.</p>
<p>Alors que ce n'était jamais vérifié, seuls 12 % des élèves reconnaissent n'avoir jamais fait leur travail à la maison (deux exercices d'une séance sur l'autre) ; 41 % le faisaient à chaque fois ou presque.</p>
<p>Dans les commentaires libres, personne ne s'est plaint du bruit.</p>
<h3 id="positif">Positif</h3><p>La classe est plus bruyante (une ruche qui travaille est bruyante ; une ruche silencieuse est une ruche morte), mais j'ai moins de problème d'élèves qui perturbent le cours. Durant les semaines de plan de travail, je n'ai vu aucune sarbacane, aucune boulette de papiers : elles sont arrivées après, en cours magistral.</p>
<p>Les élèves jouent le jeu et se mettent au travail (et pas seulement les bons élèves). Quelques élèves refusent de jouer le jeu, et ne fournissent quasiment aucun travail, mais ils ne font pas plus d'effort en cours magistral.</p>
<h3 id="negatif">Négatif</h3><p>Avec cette méthode, les élèves travaillent beaucoup l'automatisation, mais peu les problèmes complexes (qui nécessitent d'être guidés par le professeur). C'est en partie résolu en travaillant ces problèmes complexes en demi-groupes.</p>
<p>Je passe la majorité des séances à répondre aux questions des bons élèves : les élèves en difficulté posent moins de questions, si bien que je suis accaparé par les élèves qui osent se manifester, et je n'ai plus de temps à consacrer aux autres. Je ne vois pas vraiment comment résoudre ce problème <em>pendant</em> la séance, mais étudier les fiches de travail individuel entre deux séances pour identifier les élèves qui n'avanceent pas assez vite doit aider à résoudre ce problème.</p>
<p>Le caractère individuel des évaluations-bilans n'était pas respecté : les élèves travaillaient en binôme (ou trinômes sur les tables de trois élèves). Une manière de corriger cela serait d'institutionnaliser un temps d'évaluation-bilan : par exemple, la première demi-heure du mardi matin est consacrée à cela, et le travail se fait seul, en silence total, sans se lever.</p>
<p>Je demandais aux élèves de refaire certaines parties non comprises des évaluations-bilans. Aucun élève n'a respecté cela (mais je n'ai pas insisté : je découvre aussi cette méthode de travail ; chaque chose en son temps).</p>
<h2 id="pour-aller-plus-loin">Pour aller plus loin</h2><p>Voici quelques idées que j'ai eues, mais que je n'ai pas mises en place.</p>
<ul>
<li><em>Exposés :</em>
Il doit être possible d'inclure un exposé dans le plan de travail. Les élèves, en binôme, choisissent un moment dans la séquence où ils vont le préparer, sur un thème de leur choix ou dans une liste fournie par le professeur (un·e mathématicien·ne, un concept, une révolution épistémologique, un problème, etc.). Un jour dans la semaine est consacré à la présentation des exposés (un binôme par semaine, sur toute l'année).</li>
<li><em>Séance informatique étalée :</em>
Il est peut-être possible d'autoriser un binôme à travailler sur le poste informatique du professeur, pour étaler sur six semaines un TP informatique qui serait autrement fait sur deux séances en demi-groupe. Je ne suis pas sûr que le jeu en vaille la chandelle.</li>
<li><em>Perte d'autonomie comme sanction :</em>
Je ne l'ai pas assez fait, mais il faut passer des contrats avec les élèves qui n'avancent pas assez vite. S'ils traînent (plutôt que s'ils ont des difficultés), ils perdent leur liberté d'organisation, et c'est le professeur qui décide quels exercices ils font à quelle séance. Ils peuvent évidemment la regagner plus tard.</li>
<li><em>Entr'aide :</em>
À part leur voisin de table, seul le professeur peut répondre aux questions. Il serait très intéressant d'organiser l'entr'aide. <a href="https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/mathematiques/transversalite/convergences/le-tetraedre-au-service-de-l-autonomie-des-eleves-796881.kjsp?RH=MATH">Le tétraaide</a> est une piste.</li>
<li><em>Séance informatique en classe entière :</em>
J'ai envisagé (mais pas testé) de faire une séance informatique en classe entière : la moitié de la classe suit le TP sur ordinateur (qui sont disposés dans mon lycée contre les murs de la salle), pendant que l'autre moitié fait une séance classique en plan de travail (sur les tables disposées au milieu de la salle).</li>
<li><em>Utiliser davantage l'existant :</em>
Il faut que j'utilise davantage le manuel ! J'ai créé trop d'exercices moi-même, j'ai rédigé trop de corrigés ; j'ai rédigé trop de cours avec exemples détaillés. Il faut que je renvoie au manuel autant que possible (pour m'économiser, et me libérer quelques soirs et week-ends).</li>
<li><em>Organisation des fiches :</em>
Les élèves avaient du mal à retrouver les fiches sur mon bureau. Si chaque chapitre était dans un classeur séparé, les fiches n'étaient pas clairement identifiées (il fallait lire le contenu pour comprendre leur rôle). <em>Chaque</em> fiche devrait avoir la même en-tête avec un « cartouche » permettant de voir en un coup d'œil le chapitre et s'il s'agit du cours (quelle partie ?), des exercices (lesquels ?) ou des corrigés.</li>
<li><em>Remédiation :</em>
Outre l'entr'aide évoquée plus haut, il doit être possible de laisser la majorité de la classe travailler en complète autonomie, et de prendre un petit groupe d'élèves en difficulté pour faire de la remédiation pendant les heures de cours. Cela demande de l'organisation (identifier quels élèves ont quels besoins à quel moment).</li>
</ul>
<h2 id="conclusion">Conclusion</h2><p>C'est la première fois que je sors autant de ma zone de confort en classe, et je suis satisfait. C'était une première tentative, donc beaucoup de choses sont à améliorer, mais c'est une voie qui me plaît : je fais le même travail, en laissant à mes élèves davantage de liberté et d'autonomie.</p>
<div class="footnotes">
<hr>
<ol><li id="fn-trous"><p>Dans une première version, ils utilisaient leur manuel pour compléter les trous ; c'était une erreur : de nombreux élèves ont un cours incomplet, voire faux.<a href="#fnref-trous" class="footnote">↩</a></p></li>
</ol>
</div>
Automate cellulaire2019-06-14T00:00:00Zurn:uuid:0afaef86-1db0-30e5-8a3f-511ce9fca3c2<p><em>Cet article a été écrit en février 2021, et antidaté à la date de publication du programme décrit.</em></p>
<hr>
<p>L'automate cellulaire le plus connu est probabalement le <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Jeu_de_la_vie">jeu de la vie</a>, de John Conway. Cherchant à passer le temps en formation 😳, j'ai cherché un ensemble de règles pour un automate dont chaque étape tient en une seule ligne, pour pouvoir être exécuté à la main sur une feuille de papier.</p>
<p>Le résultat est par ici : <a href="https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/cellulaire/">https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/cellulaire/</a></p>
Méthode d'Euler2019-06-06T00:00:00Zurn:uuid:8dc1f07e-ba30-3538-bbcd-bce26ed01199<p><em>Cet article a été écrit en février 2021, et antidaté à la date de publication du programme décrit.</em></p>
<hr>
<p>La méthodes d'Euler m'a toujours facsinée, par la simplicité avec laquelle il est possible de simuler des phénonèmes physiques. En voici une implémentation aussi simple que possible.</p>
<p>C'est par ici : <a href="https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/euler/">https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/euler/</a></p>
Quelques programmes pour carte micro:bit2019-05-30T00:00:00Zurn:uuid:b99ee79d-7bf2-3c3b-9986-c4cf071073b0<p><em>Cet article a été écrit en février 2021, et antidaté à la date de publication du programme décrit.</em></p>
<hr>
<p>Nous avons acheté un lot de <a href="https://www.microbit.org/">cartes micro:bit</a> pour la partie <em>Informatique embarquée</em> du programme de <a href="../../tag/SNT/">SNT</a>. Pour l'apprivoiser, je me suis amusé à écrire quelques programmes, avant de réaliser <a href="https://snt.ababsurdo.fr/informatique-embarquee-et-objets-connectes/">ma séquence</a>.</p>
<p>C'est par ici : <a href="https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/microbit/">https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/microbit/</a></p>
RGPD et Création de comptes2019-05-27T00:00:00Zurn:uuid:466379c8-8360-32dd-9ccd-751f058b72a1<p>J'ai vu passer sur la <a href="https://groupes.renater.fr/sympa/info/numerique-sciences-informatiques">liste de diffusion des enseignants de SNT</a> des activités nécessitant pour chaque élève un compte personnel sur des services commerciaux en ligne. Plus grave :</p>
<ul>
<li>dans le manuel scolaire de SNT des éditions Didier (page 73), un des TP demande d'aller sur la page <a href="https://framasphere.org">https://framasphere.org</a>, puis de <em>« [d'entrer] les éléments pour se créer un compte »</em> ;</li>
<li>dans celui des éditions Hatier-Foucher (page 64), les élèves doivent « Créer un compte. » sur l'outil <a href="http://www.canva.com">http://www.canva.com</a> (qui autorise aussi la connexion par le compte Gmail ou Facebook) ;</li>
<li>dans le même manuel, page 67, il est demandé de créer un compte sur <a href="https://fr.linkedin.com/">Linkedin</a> (l'extrait présenté ci-dessous ne montre que le début de l'activité, mais le compte est nécessaire pour poursuivre) ;</li>
<li>enfin, dans le manuel Nathan, page 144, les auteurs demandent de « Créer un compte gmail de travail pour chaque élève […]. ».</li>
</ul>
<p>{% from 'jinjamacros/images.html' import carousel with context %}</p>
<p>{{ carousel([
"didier-snt-page73.png",
"hatier-foucher-snt-page64.png",
"hatier-foucher-snt-page67.png",
"nathan-snt-page144.png",
]) }}</p>
<p>Je refuse d'offrir les données personnelles de mes élèves à des grands groupes commerciaux (GAFAM en particulier). C'est un choix personnel, dont les raisons sont politiques, mais il se trouve que dans ce cas, la loi est (en partie) de mon côté.</p>
<p>La question à laquelle je vais tenter de répondre dans cet article est :</p>
<blockquote><p>Pouvons nous demander à nos élèves de créer des comptes sur des services en ligne ?</p>
</blockquote>
<h2 id="la-loi">La Loi</h2><p>Cette question est régie par les textes suivants :</p>
<ul>
<li>un règlement européen : le <a href="https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=CELEX%3A32016R0679">RGPD</a> (règlement général sur la protection des données) ;</li>
<li>deux lois françaises : la <a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000886460">loi n° 78-17 du 6 janvier 1978 relative à l'informatique, aux fichiers et aux libertés</a> (plus connue sous le terme <em>Loi informatique et libertés</em>), et le <a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do?cidTexte=LEGITEXT000006071191">code de l'éducation</a>.</li>
</ul>
<p>Comme la plupart des textes de loi, leur lecture est aride, mais heureusement, le réseau Canopé a publié un guide : <a href="https://www.reseau-canope.fr/les-donnees-a-caractere-personnel/introduction.html"><em>Les Données à caractère personnel ; Comprendre et appliquer les nouvelles réglementations dans les établissements scolaires</em></a>. En particulier, les questions 3 et 4 de la FAQ nous intéressent particulièrement. Je les reproduis ici dans leur intégralité ; mon analyse suit.</p>
<blockquote><p><em>Question 3. Un enseignant peut-il utiliser une application de réseau social pour une utilisation pédagogique ? Si oui, quelles précautions doit-il prendre et sous quelles conditions ?</em></p>
<p>L'utilisation d'une application de réseau social en classe entraîne nécessairement la mise en œuvre d'un traitement de données à caractère personnel au sens du <a href="https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=CELEX%3A32016R0679">RGPD</a> et de la <a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000886460">loi n° 78-17 du 6 janvier 1978</a> modifiée relative à l'informatique, aux fichiers et aux libertés.</p>
<p>Pour pouvoir mettre en œuvre un tel traitement, il convient donc, en premier lieu, que le responsable de traitement puisse justifier que ce traitement est nécessaire à l'exercice d'une mission d'intérêt public ou relève de l'exercice de l'autorité publique dont il est investi, au sens du e) du 1 de <a href="https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=CELEX%3A32016R0679#d1e1937-1-1">l'article 6 du RGPD</a>. En d'autres termes, il faut pouvoir être en mesure de justifier que l'utilisation d'une telle application entre pleinement dans le champ du service public du numérique éducatif défini à <a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do?idArticle=LEGIARTI000027682649&cidTexte=LEGITEXT000006071191">l'article L. 131-2</a> du Code de l'éducation.</p>
<p>Si tel n'est pas le cas, pour que le traitement soit licite, il est nécessaire de recueillir le consentement des personnes concernées en application du a) du 1 de <a href="https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=CELEX%3A32016R0679#d1e1937-1-1">l'article 6 du RGPD</a>. Conformément aux dispositions de <a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexteArticle.do?idArticle=LEGIARTI000037087837&cidTexte=LEGITEXT000006068624">l'article 7-1</a> de la loi du 6 janvier 1978 issu de la <a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexteArticle.do?cidTexte=JORFTEXT000037085952&idArticle=LEGIARTI000037086800">loi n° 2018-493</a> du 20 juin 2018 relative à la protection des données personnelles, il convient ainsi d'obtenir le consentement du mineur s'il est âgé de quinze ans ou plus ou le consentement du mineur et des titulaires de l'autorité parentale s'il est âgé de moins de quinze ans.</p>
<p>Il paraît toutefois difficile de recueillir le consentement des mineurs, quel que soit leur âge, dans le cadre scolaire. En effet, le 11) de <a href="https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=CELEX%3A32016R0679#d1e1559-1-1">l'article 4 du RGPD</a> précise que le consentement consiste en une « manifestation de volonté libre, spécifique, éclairée et univoque, par laquelle la personne concernée accepte, par une déclaration ou par un acte positif clair, que des données à caractère personnel la concernant fassent l'objet d'un traitement ». Or, il est permis de s'interroger sur la question de savoir si, dans le cadre scolaire, l'élève peut être regardé comme donnant valablement son consentement compte tenu de l'autorité qu'exerce sur lui l'enseignant qui propose l'utilisation d'une application numérique en classe.</p>
<p>Par ailleurs, le fait qu'un ou plusieurs élèves ou les titulaires de l'autorité parentale pour les mineurs de moins de quinze ans ne consentent pas à la collecte de leurs données personnelles conduit nécessairement à ce que les élèves ne puissent pas suivre l'enseignement et interagir dans le cours dans les mêmes conditions que les autres élèves, ce qui présente le risque d'une rupture d'égalité entre les élèves.</p>
<p>En tout état de cause, qu'il soit mis en œuvre sur le fondement du consentement de la personne concernée ou de l'exercice d'une mission d'intérêt public, tout traitement de données à caractère personnel mis en place au sein d'une école ou d'un établissement public du second degré doit être regardé comme étant sous la responsabilité du DASEN agissant par délégation du recteur d'académie dans le premier degré et du chef d'établissement dans le second degré.</p>
<p>Or, conformément aux dispositions de <a href="https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=CELEX%3A32016R0679#d1e1559-1-1">l'article 4 du RGPD</a>, le responsable de traitement doit être en capacité de déterminer les finalités et les moyens du traitement. Cependant, les conditions générales d'utilisation (CGU) des réseaux sociaux sont le plus souvent élaborées unilatéralement par le fournisseur de services et ne permettent pas au DASEN ou au chef d'établissement d'exercer le moindre contrôle sur le traitement de données qu'il met en œuvre dans son établissement, ce qui n'est pas conforme à la réglementation applicable.</p>
<p>Aussi, pour pouvoir utiliser un réseau social dans le cadre scolaire, ou tout autre service numérique en ligne, il est nécessaire que les conditions générales d'utilisation du service fassent l'objet d'un contrôle par les services du ministère ou du rectorat d'académie et présentent des garanties suffisantes, notamment en termes de sécurité des données. Il convient notamment que les fournisseurs de services acceptent d'avoir la qualité de sous-traitants et de ne pouvoir traiter ou héberger les données que sur instruction du responsable de traitement. En dehors d'un tel cadre, qui implique donc des CGU spécifiques négociées par les services du ministère, dites « CGU éducation », il ne paraît pas possible pour le chef d'établissement ou le DASEN de garantir aux élèves et à leurs responsables que les services qu'ils mettent en œuvre au sein de l'établissement scolaire respectent les conditions de sécurité adéquates en matière de protection des données à caractère personnel et les droits des personnes concernées.</p>
<p>Comme tout traitement de données à caractère personnel, l'utilisation d'un réseau social en classe doit en outre faire l'objet d'une inscription sur le registre du responsable de traitement et d'une information des personnes concernées conformément aux dispositions des articles <a href="https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=CELEX%3A32016R0679#d1e2300-1-1">13</a> et <a href="https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=CELEX%3A32016R0679#d1e2401-1-1">14</a> du RGPD.</p>
<p><em>Question 4. Un enseignant peut-il ouvrir un compte nominatif pour ses élèves sur un service de messagerie, une plateforme de travail coopératif ou de stockage et d'échange de documents développés par une entreprise privée et, si oui, quelles sont les règles à respecter dans ce domaine ?</em></p>
<p>Dès lors qu'un enseignant ouvre un compte nominatif permettant ainsi d'identifier les élèves avec leurs nom et prénom, il met en œuvre un traitement de données à caractère personnel. L'utilisation de ces services entraîne d'ailleurs la collecte et le traitement d'autres données à caractère personnel, telles que des photos ou des productions scolaires.</p>
<p>Par conséquent, les mêmes considérations que celles qui ont été décrites précédemment s'appliquent à ces traitements, à savoir :</p>
<ul>
<li>pouvoir justifier que le traitement est nécessaire à l'exécution d'une mission de service public ou recueillir le consentement des personnes concernées, avec toutes les réserves déjà rappelées précédemment ;</li>
<li>s'assurer que les conditions générales d'utilisation permettent au responsable de traitement (DASEN ou chef d'établissement) de garder la maîtrise des données à caractère personnel collectées ;</li>
<li>s'assurer que le service ou la plateforme présente les garanties suffisantes, notamment en termes de sécurité.</li>
</ul>
<p>Le traitement fait par ailleurs l'objet des mêmes obligations d'inscription sur le registre des activités de traitement et des modalités d'information prévues aux articles <a href="https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=CELEX%3A32016R0679#d1e2300-1-1">13</a> et <a href="https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/?uri=CELEX%3A32016R0679#d1e2401-1-1">14</a> du RGPD.</p>
</blockquote>
<p>En résumé, pour pouvoir demander aux élèves d'utiliser un compte Facebook, Gmail ou autre, il faut (entre autres) :</p>
<ul>
<li>pouvoir justifier que ce compte est <em>nécessaire</em> pour l'enseignement (ou alors recueillir l'accord des élèves, mais pour différentes raisons évoquées dans le texte cité ci-dessus, c'est délicat) ;</li>
<li>s'assurer que le rectorat ait contrôlé et validé les conditions d'utilisation du service (ou alors, qu'une version spécifique de ces conditions d'utilisation ait été rédigée, conférant alors au gestionnaire de service (Google, Facebook) la qualité de sous-traitant du rectorat) ;</li>
<li>signaler au chef d'établissement l'utilisation dudit service.</li>
</ul>
<p>Conclusion : Je pense donc qu'il n'est pas possible de demander aux élèves de créer un compte Gmail, Facebook ou autre dans le cadre de notre enseignement (et cette conclusion me convient parfaitement).</p>
<h2 id="pourquoi">Pourquoi ?</h2><p>Mais pourquoi s'embêter avec tout cela ? Je ne connais aucun enseignant qui respecte le droit d'auteur en classe<sup class="footnote-ref" id="fnref-infraction"><a href="#fn-infraction">1</a></sup> ; pourquoi ne pas violer aussi ces textes de loi ?</p>
<p>Dans le programme officiel de SNT, dans le thème « Réseaux sociaux », il est écrit :</p>
<blockquote><p>Les affaires de fuite de données personnelles mettent en avant les questions liées aux modèles économiques des applications de réseautage social symbolisés par le slogan "quand c'est gratuit, c'est vous le produit".</p>
</blockquote>
<p>Plus loin, dans le thème « Données structurées et leur traitement », on peut lire :</p>
<blockquote><p>Les conséquences sociétales [de l'exploitation de données massives (Big Data)] sont nombreuses tant en termes de démocratie, de surveillance de masse ou encore d'exploitation des données personnelles. […] Mais on assiste aussi au développement d'un marché de la donnée où des entreprises collectent et revendent des données sans transparence pour les usagers. D'où l'importance d'un cadre juridique permettant de protéger les usagers, préoccupation à laquelle répond le règlement général sur la protection des données (RGPD).</p>
</blockquote>
<p>Cela me semble contradictoire d'expliquer tout cela à mes élèves puis, deux semaines plus tard, de les forcer à offrir leurs données aux GAFAM.</p>
<h2 id="que-faire">Que faire ?</h2><p>Les géants du numériques fournissent des services gratuits, d'excellente qualité. Mais ce confort a un prix : outre les données que nous leur offrons (les nôtres, et celles de nos élèves), nous faisons de la publicité gratuite aux GAFAM : nous offrons la première dose de drogue à nos élèves, en leur donnant l'habitude de les utiliser.</p>
<p>Il existe des alternatives :</p>
<ul>
<li>accepter d'utiliser des services, même moins bons, pour plus de liberté ;</li>
<li>chercher d'autres services similaires (comme les services proposés par <a href="http://www.framasoft.org/">Framasoft</a><sup class="footnote-ref" id="fnref-framasoft"><a href="#fn-framasoft">2</a></sup> ou les <a href="https://chatons.org/">Chatons</a>), dont certains sont accessibles sans se créer de compte (<a href="http://framapad.org">Framapad</a> pour l'édition collaborative par exemple)) ;</li>
<li>utiliser les services fournis par son établissement. Par exemple, <a href="http://elycee.rhonealpes.fr/">l'ENT de la région Rhône-Alpes</a> propose un forum, de l'édition collaborative, etc. ;</li>
<li>demander au responsable numérique de l'établissement de mettre à disposition d'autres services, dans la mesure du possible ;</li>
<li>enfin, faire pression auprès du ministère pour qu'il mette à disposition de ses professeur·e·s et élèves des services libres et respectueux des utilisateur·ice·s plutôt que de céder, par souci d'économies, aux GAFAM.</li>
</ul>
<p>Encore une fois, c'est moins confortable, mais je considère que cela fait partie de ma mission d'éducation.</p>
<div class="footnotes">
<hr>
<ol><li id="fn-infraction"><p>Je n'ai jamais vu de collègue apposer la mention <em>« Reproduction effectuée par (nom du cocontractant) avec l'autorisation du Centre français d'exploitation du droit de copie (CFC, 20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris) »</em> sur des photocopies d'une œuvre protégée (même élevée dans le domaine public), alors que <a href="https://www.education.gouv.fr/bo/2004/15/MENG0400637C.htm">c'est obligatoire</a>.<a href="#fnref-infraction" class="footnote">↩</a></p></li>
<li id="fn-framasoft"><p>Rien ne différencie Framasoft de Google au regard des lois cités dans cet article. En revanche cela me dérange beaucoup moins de donner les données de mes élèves à une association française à but non lucratif dont je partage les valeurs plutôt qu'à une entreprise commerciale qui fait commerce de leurs données.<a href="#fnref-framasoft" class="footnote">↩</a></p></li>
</ol>
</div>
Le Web2019-04-26T00:00:00Zurn:uuid:228159fa-d06a-32be-9c33-9142b6332cce<p>{% from 'jinjamacros/bootstrap.html' import alertstart, alertend with context %}</p>
<p>{{ alertstart(level="warning", title="⚠️ Attention ! ⚠️ ")}}
Cette page ne sera plus mise à jour. La description de cette séquence (et les améliorations qui lui seront apportées sont disponibles <a href="https://snt.ababsurdo.fr/prof/le-web" class="alert-link">sur mon site de SNT</a>.
{{ alertend() }}</p>
<p>Une fois n'est pas coutume, cette séquence est publiée <em>avant</em> d'avoir été mise en œuvre. Sur <a href="https://groupes.renater.fr/sympa/info/sciences-numeriques-technologie">la liste de diffusion SNT</a>, de nombreux collègues publient leur travail six mois avant le début de ce nouvel enseignement, et, profitant bien de ces partages, je souhaitais moi aussi y contribuer.</p>
<h2 id="avertissement">Avertissement</h2><p>Cette séquence est publiée <em>avant</em> d'avoir été mise en œuvre en classe. Elle concerne une nouvelle discipline (avec donc un nouveau programme), sur une matière qui n'est pas la mienne, avec des activités que je n'ai pas l'habitude (voire jamais) de proposer aux élèves.</p>
<p>Il est donc probable qu'il y ait des choses qui ne fonctionnent pas, trop difficiles ou trop faciles, que les temps indiqués soient fantaisistes.</p>
<p>À utiliser à vos risques et périls !</p>
<h2 id="contexte">Contexte</h2><p>Cette séquence couvre le thème « Le web » du programme, en quatre séances d'une heure et demie. Il n'y a aucun prérequis : elle peut être faite dés le début de l'année.</p>
<p>Cette séquence suppose que les élèves ont accès à un ordinateur pour chacune des séances.</p>
<p>Durant cette séquence, les élèves seront amenés à consulter <a href="https://snt.ababsurdo.fr/le-web/">mon site web sur la SNT</a> : lors des activités sur ordinateur, plutôt que de distribuer un énoncé papier, celui-ci est publié sur mon site web.</p>
<h2 id="programme">Programme</h2><p>Cette séquence couvre les points suivants (parfois totalement, parfois partiellement) :</p>
<ul>
<li>Droit d'auteur</li>
<li>Langage HTML (langage CSS en option)</li>
<li>Modèle client/serveur</li>
<li>Liens hypertexte</li>
<li>URL (de manière partielle et succinte)</li>
<li>Paramètres de sécurité d'un navigateur</li>
<li>Programmation en Python</li>
<li>Moteurs de recherche : Principes et usages</li>
</ul>
<p>Cette séquence ne couvre pas les points suivants :</p>
<ul>
<li>Repères historiques.</li>
<li>Requête HTTP</li>
</ul>
<h2 id="documents">Documents</h2><ul>
<li>L'ensemble des documents nécessaires à cette activité sont listés ici:<ul>
<li>Activité 1 : <a href="https://snt.ababsurdo.fr/le-web/1-danse-des-balises/cooper-danse-des-balises.docx">Danse des balises</a>.</li>
<li>Activité 2 : Aucun document à télécharger, mais le professeur doit préparer un document pour l'activité (la falsification d'un site web).</li>
<li>Activité 3 : <a href="https://snt.ababsurdo.fr/le-web/3-calculatrice/calculatrice.py">calculatrice.py</a>.</li>
<li>Activité 4 : <a href="http://snt.ababsurdo.fr/le-web/4-droit-d-auteur/laurel.pdf">Laurel</a>, <a href="http://snt.ababsurdo.fr/le-web/4-droit-d-auteur/larcenet.pdf">Larcenet</a>, <a href="http://snt.ababsurdo.fr/le-web/4-droit-d-auteur/revoy.pdf">Revoy</a>.</li>
<li>Activité 5 : Aucun document.</li>
<li>Activité 6 : <a href="https://snt.ababsurdo.fr/le-web/6-moteurs-de-recherche/pagerank.ods">feuille de calcul de synthèse</a>, <a href="https://snt.ababsurdo.fr/le-web/6-moteurs-de-recherche/pagerank.pdf">sujet à distribuer aux élèves</a>. En outre, il faut apporter (ou avoir fait apporter) un dé à six faces par paire d'élèves.</li>
<li>Activité 7 : Aucun document.</li>
</ul>
</li>
<li>Les sources des documents (principalement du $Lua\LaTeX$) sont disponibles dans <a href="https://framagit.org/lpaternault/cours-2-snt/tree/main/content/le-web">mon dépôt git</a>.</li>
</ul>
<h2 id="deroulement">Déroulement</h2><h3 id="seance-1">Séance 1</h3><p>Découverte du HTML, et premier aperçu du modèle client/serveur</p>
<h4 id="activite-1-la-danse-des-balises-30-minutes">Activité 1 : La danse des balises (30 minutes)</h4><p>Cette activité<sup class="footnote-ref" id="fnref-licence"><a href="#fn-licence">1</a></sup> (<a href="https://snt.ababsurdo.fr/le-web/1-danse-des-balises/cooper-danse-des-balises.docx">docx</a><sup class="footnote-ref" id="fnref-docx"><a href="#fn-docx">2</a></sup>, <a href="https://snt.ababsurdo.fr/le-web/1-danse-des-balises/cooper-danse-des-balises.pdf">pdf</a>) a été présentée en formation par Laurent Cooper (qui s'est lui même inspiré <a href="https://mozilla.github.io/curriculum-final/make-your-first-webpage/session01-tag-tag-revolution.html#overview">d'une activité de Mozilla</a>).</p>
<h4 id="activite-2-falsification-d-un-site-web-1-heure">Activité 2 : Falsification d'un site web (1 heure)</h4><p><em>Note : Cette séance est très largement inspirée d'une <a href="https://magistere.education.fr/ac-grenoble/pluginfile.php/1097872/mod_folder/content/0/xray-goggle.docx">séance proposée par Laurent Cooper</a>.</em></p>
<p>Le but de cette séance est de :</p>
<ul>
<li>faire découvrir, puis manipuler, le HTML ;</li>
<li>repérer la barre d'URL, et faire une première analyse de cette URL ;</li>
<li>prendre conscience de la différence entre client et serveur.</li>
</ul>
<p>Au préalable, le professeur a téléchargé, puis falsifié une page web (comme <a href="https://snt.ababsurdo.fr/le-web/2-falsification/">le feront les élèves</a>). Rendre absurde le titre d'un article de presse est une bonne idée.</p>
<ol>
<li><p>En grand groupe.</p>
<ol>
<li>Le professeur projette sa page web falsifiée, et demande des commentaires. Si nécessaire, il les guide pour qu'ils se rendent compte que l'article est faux.</li>
<li>Le professeur explique rapidement ce qu'est une URL, et comment elle fonctionne (protocole, nom de domaine, nom de la ressource (pour faire simple)), et comment cela peut aider à repérer une tentative d'hameçonnage.</li>
<li>Les autres lecteurs du site web voient-il l'article original, ou l'article modifié ? Cela est l'occasion de parler de client et de serveur. Il est possible d'amener un journal (papier) pour expliciter le fait qu'une altération d'un exemplaire du journal ne modifie pas les autres exemplaires.</li>
<li>Le professeur annonce que les élèves vont à présent réaliser une falsification similaire, et donne les consignes de la partie suivante.</li>
</ol>
</li>
<li><p>En binôme, sur machines, les élèves suivent <a href="https://snt.ababsurdo.fr/le-web/2-falsification/">cet énoncé</a>, et rendent leur travail à la fin de la séance.</p>
</li>
</ol>
<h3 id="seance-2">Séance 2</h3><h4 id="activite-3-realisation-d-une-calculatrice-en-ligne-30-minutes">Activité 3 : Réalisation d'une calculatrice en ligne (30 minutes)</h4><p>Pour aller plus loin sur le modèle client/serveur, et pour intégrer un peu de Python, les élèves réalisent une calculatrice en ligne, c'est-à-dire un site web qui demande deux nombres et une opération, et dont le serveur calcule le résultat.</p>
<p>Après une courte introduction par le professeur (et la démonstration de l'usage de la calculatrice), les élèves travaillent en binôme, en suivant <a href="https://snt.ababsurdo.fr/le-web/3-calculatrice/">cet énoncé</a>.</p>
<h4 id="activite-4-un-peu-de-droit-d-auteur-1-heure">Activité 4 : Un peu de droit d'auteur (1 heure)</h4><blockquote><p><strong>Notes</strong></p>
<ol>
<li>Je n'ai jamais fait d'étude de documents en classe, et je n'en ai jamais conçu. Je ne sais donc absolument pas si ces documents sont trop longs, trop nombreux, trop complexes, etc. À bien relire avant d'utiliser en classe.</li>
<li>Dans <a href="http://snt.ababsurdo.fr/le-web/4-droit-d-auteur/laurel.pdf">les documents concernant Laurel</a>, j'ai refait <a href="https://bloglaurel.com/uploads/2017/03/laurel-compte-rendu-campagne1-2.jpg">ce graphique</a>. En effet, si <a href="../20180831-droit-d-auteur-dans-nos-classes/">l'exception pédagogique</a> m'autorise à diffuser cette image à mes élèves, elle m'interdit de la publier ici sur mon blog. Les collègues souhaitant utiliser l'image originale peuvent, au choix :<ul>
<li>télécharger « à la main » l'image, la renommer <code>laurel-camembert.jpg</code>, la placer dans le même répertoire que <a href="https://framagit.org/lpaternault/cours-2-snt/tree/main/content/le-web/4-droit-d-auteur">les sources</a>, et compiler (avec $Lua\LaTeX$) le document <code>laurel.tex</code> ;</li>
<li>télécharger <a href="https://framagit.org/lpaternault/cours-2-snt/tree/main/content/le-web/4-droit-d-auteur">les sources</a>, exécuter le programme python <code>laurel-camembert.py</code> (qui est dans les sources) pour télécharger automatiquement la bonne image, et compiler le document (avec $Lua\LaTeX$).</li>
</ul>
</li>
</ol>
</blockquote>
<p>Sous la forme d'une étude de document, cette activité vise à faire réfléchir les élèves aux droits d'auteurs (en particulier sur le web), en se posant les questions suivantes :</p>
<ul>
<li>Ai-je le droit d'utiliser une image trouvée sur internet ?</li>
<li>Les auteurs qui publient en accès libre des œuvres sur internet se privent-ils de tout revenu ?</li>
</ul>
<p>Cette réflexions se fait en étudiant trois auteurs de bande dessinée qui publient (ou ont publié) leurs œuvres en accès libre sur internet :</p>
<ul>
<li><a href="https://bloglaurel.com/">Laurel</a> qui a récolté 650000€ en financement participatif pour la publication au format papier de deux bandes dessinées intégralement lisibles sur internet ;</li>
<li><a href="https://web.archive.org/web/20140529104433/http://www.manularcenet.com/blog/">Manu Larcenet</a> qui a arrêté la publication de son blog car les internautes continuaient à copier ses dessins, malgré son interdiction ;</li>
<li><a href="https://www.peppercarrot.com/fr/">David Revoy</a> qui publie ses dessins sous licence <em>Creative Commons by 4.0</em> (qui autorise la réutilisation, même commerciale), et qui arrive malgré cela à vivre de son art<sup class="footnote-ref" id="fnref-controverse"><a href="#fn-controverse">3</a></sup>.</li>
</ul>
<p>Le déroulement est le suivant :</p>
<ol>
<li><p>Le professeur explique la problématique.</p>
</li>
<li><p>Le professeur distribue les documents. Chaque élève (ou binôme d'élève) se voit distribuer l'une des trois feuilles concernant <a href="http://snt.ababsurdo.fr/le-web/4-droit-d-auteur/laurel.pdf">Laurel</a>, <a href="http://snt.ababsurdo.fr/le-web/4-droit-d-auteur/larcenet.pdf">Larcenet</a>, ou <a href="http://snt.ababsurdo.fr/le-web/4-droit-d-auteur/revoy.pdf">Revoy</a> (il y a trop de documents pour que chaque élève étudie l'ensemble : avec ce système, chaque élève s'intéresse à un auteur, et les réflexions sont mises en commun ensuite).</p>
<p>Les élèves lisent les documents, et répondent aux questions (qui sont les mêmes pour les trois auteurs).</p>
</li>
<li><p>Bilan en grand groupe : avec le professeur, la classe fait le bilan, et compare les licences utilisées par les auteurs, en mettant cela en lien avec le droit d'auteur.</p>
</li>
</ol>
<p>Voici (dans les grandes lignes) le bilan que j'attends.</p>
<ul>
<li><p>Usage privé</p>
<p>L'usage privé (dans ma chambre, sur mon agenda, etc.) est toujours légal. L'auteur ne peut pas d'y opposer.</p>
</li>
<li><p>Usage public</p>
<p>Les auteurs sont libres de diffuser ou non leurs œuvres gratuitement, et d'autoriser ou non leur rediffusion par les lecteurs (voire leur réutilisation dans le cas de David Revoy qui utilise une licence Creative Commons).</p>
<p>Cela signifie que copier une œuvre trouvée sur internet n'est pas, toujours légal, ou toujours illégal. Cela dépend :</p>
<ul>
<li>de la volonté de l'auteur (et de l'éventuelle licence attachée à l'œuvre) ;</li>
<li>de l'usage qui en est fait (simple rediffusion, modification, vente…).</li>
</ul>
<p>Par défaut (si l'auteur n'a pas précisé autre chose), l'usage public est interdit.</p>
</li>
<li><p>Commercialisation</p>
<p>Contrairement à ce que le « bon sens » pourrait nous souffler, il est tout à fait possible de gagner de l'argent en vendant des œuvres disponibles gratuitement par ailleurs. Outre les cas de Laurel et David Revoy étudiés ici, nous pouvons citer :</p>
<ul>
<li>tous les classiques de la littérature (Molière, Voltaire, Hugo…) dont on achète souvent les livres alors qu'ils sont dans le domaine public ;</li>
<li><em>Radiohead</em>, qui en 2007 a vendu trois millions d'exemplaires (physiques et numériques) de son album <em>In Rainbows</em> publié sous licence Creative Commons (et donc téléchargeable gratuitement et légalement)<sup class="footnote-ref" id="fnref-radiohead"><a href="#fn-radiohead">4</a></sup> ;</li>
<li><em>Nine Inch Nails</em>, qui en 2008 a vendu 750000 exemplaires de son album <em>Ghosts I-IV</em>, qui s'est également placé à la première place des vente numériques sur Amazon, alors qu'il pouvait être téléchargé légalement et gratuitement<sup class="footnote-ref" id="fnref-nineinchnails"><a href="#fn-nineinchnails">5</a></sup>.</li>
</ul>
</li>
</ul>
<h3 id="seance-3">Séance 3</h3><h4 id="activite-5-tracage-et-identification-30-minutes">Activité 5 : Traçage et Identification (30 minutes)</h4><p><em>Remarque : Cette activité est très largement inspirée d'une présentation faite lors de la formation de SNT du 11 avril 2019 à Grenoble, dont je n'ai malheureusement pas noté l'auteur.</em></p>
<blockquote><p>⚠️ <em>Attention</em> ⚠️ Il faut absolument réaliser ce travail sur les ordinateurs du lycée <em>avant</em> de le faire devant les élèves. En effet, beaucoup de choses peuvent mal se passer.</p>
<ul>
<li>Les plugins peuvent ne pas fonctionner avec Firefox, s'il n'est pas à jour.</li>
<li>Lancer plusieurs instances de Firefox avec plusieurs profils différents ne fonctionne pas forcément facilement. Il y a deux manières de faire :<ul>
<li>visiter la page about:profiles doit permettre de gérer les profils (créer un profil, lancer une nouvelle instance). Dans mon lycée (avec Firefox 54), cela ne fonctionne pas ;</li>
<li>lancer Firefox en ligne de commande avec <code>firefox --ProfileManager --no-remote</code> permet de lancer une nouvelle instance avec le gestionnaire de profils Firefox. Sous Windows 7 (et versions suivantes ?), il faut appuyer sur les touches <kbd>Windows</kbd> + <kbd>R</kbd>, puis dans la fenêtre qui s'ouvre, inscrire la commande <code>firefox --ProfileManager --no-remote</code>.</li>
</ul>
</li>
<li>Dans mon lycée, les paramètres de Firefox sont remis à zéro à chaque nouvelle connexion : ces profils ne peuvent donc pas être créés en avance.</li>
</ul>
</blockquote>
<p>Le but de cette activité est de montrer aux élèves comment les entreprise du web (les GAFAM en particulier) peuvent connaître nos centres d'intérêt.</p>
<p>Toute cette activité se fait en frontal : le professeur parle, parle, parle, et les élèves écoutent avec passion, en répondant aux questions du professeur.</p>
<ol>
<li><p>Au préalable, le professeur a préparé deux profils Firefox :</p>
<ul>
<li>un premier (appelé <em>profil vierge</em> par la suite), sur lequel a été installée uniquement l'extension <a href="https://addons.mozilla.org/fr/firefox/addon/lightbeam/">lightbeam</a> ;</li>
<li>un second (appelé <em>profil protégé</em> par la suite), sur lequel ont été installées les extensions <a href="https://addons.mozilla.org/fr/firefox/addon/lightbeam/">lightbeam</a>, <a href="https://addons.mozilla.org/en-US/firefox/addon/ublock-origin/">uBlock Origin</a>, et <a href="https://addons.mozilla.org/fr/firefox/addon/privacy-badger17/">Privacy Badger</a>.</li>
</ul>
</li>
<li><p>Première navigation, sur le profil vierge.</p>
<ol>
<li>Sur l'ordinateur vidéo-projeté, le professeur visite les sites suivants :<ul>
<li>il recherche "leboncoin" sur Google, puis recherche un vélo à acheter ;</li>
<li>il recherche "L'équipe" sur Google, puis consulte un article sur une course de vélo.</li>
</ul>
</li>
<li>Le professeur ouvre le panneau Lightbeam, puis explique aux élèves ce qu'il voit :<ul>
<li>le site web visité, et tous les autres sites web visités à son insu ;</li>
<li>Facebook a été visité (à notre insu) depuis <a href="http://leboncoin.fr">http://leboncoin.fr</a> et depuis <a href="http://lequipe.fr">http://lequipe.fr</a></li>
</ul>
</li>
<li>Question : Quelles sont les conséquences ? Facebook sait désormais que j'aime le vélo, et va m'afficher des publicités sur le vélo.</li>
</ol>
</li>
<li><p>On recommence, sur le profil protégé.</p>
<ol>
<li>Le professeur montre qu'il a installé un bloqueur de publicité (par exemple <a href="https://addons.mozilla.org/en-US/firefox/addon/ublock-origin/">ublock</a>) et un bloqueur de mouchards (par exemple <a href="https://addons.mozilla.org/en-US/firefox/addon/privacy-badger17/">privacy badger</a>).</li>
<li>Il recommence la navigation, et on observe sur LightBeam que cette fois-ci, beaucoup moins de sites web sont visités, et quasiment aucun n'est commun aux deux sites <a href="http://leboncoin.fr">http://leboncoin.fr</a> et <a href="http://lequipe.fr">http://lequipe.fr</a>.</li>
</ol>
</li>
<li><p>Question : Comment les sites web peuvent-ils savoir que c'est la même personne qui a consulté les petites annonces et le journal sportif ?</p>
<ul>
<li>Beaucoup d'informations sont fournies par le navigateur : (voir par exemple <a href="https://amiunique.org/">https://amiunique.org/</a>).</li>
<li>Mon adresse IP permet de me localiser assez précisément : (voir par exemple <a href="https://whatsmyip.com/your-ip-address">https://whatsmyip.com/your-ip-address</a>).</li>
<li>Des cookies sont stockés. Pour ce dernier point, après avoir expliqué leur fonctionnement, il est possible d'aller observer dans les préférences de Firefox (dans le profil vierge) que bien que nous n'ayons <em>jamais</em> visité <a href="http://facebook.com">http://facebook.com</a>, un cookie a bien été déposé.</li>
</ul>
</li>
<li><p>Pour finir (et pour faire la transition avec l'activité suivante), sur le profil vierge, on fait la recherche <code>acheter un vélo</code> sur Google. Demander ensuite :</p>
<ul>
<li>Google me propose des magasins près de chez moi : Comment sait-il où j'habite ?</li>
<li>Comment Google trie les sites web qu'il me propose ? Deux réponses : la publicité, et la popularité des sites web.<ul>
<li>Pour la publicité, comment Google sait-il si oui ou non on a cliqué sur une publicité (pour facturer cela) ? Montrer que l'adresse fournie n'est pas directement celle du marchand, mais qu'elle passe par les serveurs de Google.</li>
<li>Pour la popularité des sites web, c'est l'objet de l'activité suivante.</li>
</ul>
</li>
</ul>
</li>
</ol>
<h4 id="activite-6-moteurs-de-recherche-30-minutes">Activité 6 : Moteurs de recherche (30 minutes)</h4><p><em>Inspiré de <a href="http://icnisnlycee.free.fr/index.php/51-snt/le-web">Mesure de popularité d'une page web</a>, de Julien Launay.</em></p>
<p>Matériel nécessaire : un dé à six faces par binôme.</p>
<ol>
<li><p>Avant le début de l'activité, le professeur a :</p>
<ul>
<li>ouvert sur son ordinateur <a href="https://snt.ababsurdo.fr/le-web/6-moteurs-de-recherche/pagerank.ods">le fichier</a> permettant de synthétiser les résultats de l'ensemble de la classe ;</li>
<li>reproduit sur un simulateur de <em>PageRank</em> (<a href="http://faculty.chemeketa.edu/ascholer/cs160/WebApps/PageRank/">exemple</a>) le graphe manipulé dans l'activité.</li>
</ul>
</li>
<li><p>Le professeur distribue <a href="https://snt.ababsurdo.fr/le-web/6-moteurs-de-recherche/pagerank.pdf">le sujet</a> (<a href="https://framagit.org/lpaternault/cours-2-snt/tree/main/content/le-web/6-moteurs-de-recherche">source</a>), et lit avec les élèves l'énoncé.</p>
</li>
<li><p>À la main, avec le dé, par binômes, les élèves simulent une marche aléatoire sur le graphe. Le professeur les laisse chercher deux minutes, puis il parcours la salle pour :</p>
<ul>
<li>dire à chaque binôme (dés que la place est libre) qu'il peut aller reporter ses résultats sur l'ordinateur du professeur ;</li>
<li>ramasser son dé.</li>
</ul>
<p>À la fin de l'activité, sur l'ordinateur du professeur, le score <em>PageRank</em> de l'ensemble du graphe est disponible.</p>
</li>
<li><p>Les élèves répondent d'abord seuls, puis en faisant le bilan en grand groupe avec le professeur, à la suite de l'activité (parties <em>Analyse</em> et <em>Search Engine Optimization</em>).</p>
<p>La réponse attendue à la dernière question est que l'on peut créer trois nouvelles pages web qui forment une clique avec le sommet F (c'est-à-dire que chaque sommet de F et des trois nouveaux sommets pointe vers les autres). Cela augmente artificiellement la popularité de ces pages, et permet de faire de F la page la plus populaire du graphe.</p>
</li>
</ol>
<h4 id="activite-7-configuration-d-un-navigateur-15-minutes">Activité 7 : Configuration d'un navigateur (15 minutes)</h4><p>Les élèves vont sur leur ordinateur pour configurer leur navigateur pour limiter d'être pistés. Sur nos ordinateurs (solution région dans l'académie de Grenoble), la configuration du navigateur est réinitialisée à chaque connexion<sup class="footnote-ref" id="fnref-youpi"><a href="#fn-youpi">6</a></sup>, donc cette activité ne sert qu'à s'entraîner pour chez soi. Les élèves sont autorisés à faire cela sur leur ordiphone s'ils l'ont avec eux.</p>
<p>Ils suivent l'énoncé sur <a href="https://snt.ababsurdo.fr/le-web/7-configurer-son-navigateur/">mon site de SNT</a>.</p>
<p>Si les élèves ont fini en avance, ils peuvent commencer le travail de la séance suivante.</p>
<h3 id="seance-4">Séance 4</h3><h4 id="activite-8-tache-finale-1h30">Activité 8 : Tâche finale (1h30)</h4><p>Les élèves sont amenés à réaliser, seuls, une page web à partir d'un squelette.</p>
<p>Cette séance se fait sur ordinateur, en suivant <a href="https://snt.ababsurdo.fr/le-web/8-tache-finale/">cet énoncé</a>.</p>
<h2 id="traces">Traces</h2><p>En l'état, à la fin de la séquence, les élèves n'ont que très peu de traces de leur travail. Des fiches-bilans pourraient être envisagées.</p>
<h2 id="evaluation">Évaluation</h2><p>Je ne me suis pas encore vraiment posé cette question. Au fil des séances, les élèves doivent rendre des travaux, mais je n'ai pas encore réfléchi à la manière dont je les évaluerai.</p>
<div class="footnotes">
<hr>
<ol><li id="fn-licence"><p>Aucune licence n'est indiquée dans le document, mais l'auteur m'a précisé par courriel qu'il considérait cette activité comme publiée sous licence <a href="https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/">Creative Commons by-sa 4.0</a>.<a href="#fnref-licence" class="footnote">↩</a></p></li>
<li id="fn-docx"><p>Désolé pour le format non-libre : je ne suis pas l'auteur. Un <a href="https://snt.ababsurdo.fr/le-web/1-danse-des-balises/cooper-danse-des-balises.pdf">pdf</a>, non modifiable mais lisible partout, est aussi proposé.<a href="#fnref-docx" class="footnote">↩</a></p></li>
<li id="fn-controverse"><p>Remarquez que j'utilise comme document <a href="https://scinfolex.com/2016/08/30/pepper-et-carrot-une-bande-dessinee-open-source-publiee-chez-glenat/">cet article</a>, qui fait l'éloge de la publication par Glénat des planches de David Revoy. Cet avis n'est pas partagé, puisque qu'en lisant les commentaires de l'article, on se rend compte que des auteurs comme <a href="http://www.josephbehe.net/">Béhé</a> et <a href="http://www.bouletcorp.com/">Boulet</a>, s'ils reconnaissent le droit de David Revoy de diffuser ses œuvres comme il l'entend, critiquent l'éditeur Glénat pour la faible rémunération qu'il verse à l'auteur, alors que sa prise de risque est minime : si les actions de Glénat sont légales, elles n'en sont pas moins (toujours selon Béhé et Boulet) immorales.</p>
<p>C'est sans doute la première fois que les élèves de seconde vont réfléchir un peu au droit d'auteur, donc je laisse cette polémique de côté.<a href="#fnref-controverse" class="footnote">↩</a></p></li>
<li id="fn-radiohead"><p>Voir <a href="https://www.numerama.com/magazine/10864-l-experience-radiohead-a-fait-un-enorme-carton-financier.html">L'expérience Radiohead a fait un énorme carton financier</a>, de Guillaume Champeau (de Numérama).<a href="#fnref-radiohead" class="footnote">↩</a></p></li>
<li id="fn-nineinchnails"><p>Voir <a href="https://www.liberation.fr/ecrans/2009/01/06/nine-inch-nails-gratuit-et-best-seller_949471?page=article">Nine Inch Nails, gratuit et best-seller </a>, d'Astrid Girardeau (de Libération).<a href="#fnref-nineinchnails" class="footnote">↩</a></p></li>
<li id="fn-youpi"><p><sarcasme>🎉Merci la solution région !🎉</sarcasme><a href="#fnref-youpi" class="footnote">↩</a></p></li>
</ol>
</div>
Contribuer à Wikipédia2019-02-25T00:00:00Zurn:uuid:d87b15d0-0e67-3673-8037-08c1b8c42452<blockquote><p>Avertissement : Je suis plutôt déçu de cette séquence. Avant de refaire ça dans vos classes, prenez bien la peine de lire <a href="#bilan">le bilan</a>.</p>
</blockquote>
<p>La moitié de l'année en ICN a été consacrée à <a href="https://icn.ababsurdo.fr/html-css/">l'écriture d'un site web</a>. J'ai voulu terminer cette séance en proposant à mes élèves de contribuer à Wikipédia. Les objectifs étaient :</p>
<ul>
<li>après avoir passé plusieurs semaines à écrire en site web en HTML et CSS, écrire une page web au format markdown (pour découvrir un autre langage) ;</li>
<li>se rendre compte que les articles de Wikipédia sont écrits par « n'importe qui » (beaucoup d'élèves pensent que les auteurs des articles sont des professionnels rémunérés) ;</li>
<li>contribuer à ce projet qu'ils utilisent tous.</li>
</ul>
<h2 id="contexte">Contexte</h2><p>Ces deux séances ont eu lieu en janvier, dans une classe de secondes de 24 élèves, à raison de deux heures par semaine, dans une salle informatique (avec un poste sous GNU/Linux par élève).</p>
<p>Pour ces deux séances, les élèves ont travaillé, au choix, seuls ou en binômes (librement constitués).</p>
<h2 id="deroule">Déroulé</h2><h3 id="introduction">Introduction</h3><p>J'ai introduit la première séance en grand groupe, en posant différentes questions pour présenter Wikipédia :</p>
<ul>
<li>Avez-vous le droit de copier des phrases de Wikipédia dans vos travaux scolaires ?
Présentation des licences libres et du plagiat.</li>
<li>Qui écrit les articles de Wikipédia ?
C'est l'occasion de leur expliquer que, contrairement à ce que beaucoup d'entre eux croient, les auteurs de Wikipédia ne sont pas rémunérés.</li>
<li>Si l'argent ne rémunère pas Wikipédia, à quoi sert-il ?
Je présente ici les activités de Wikipédia qui sont moins visibles (coût matériel (machines, électricité…) et humain (salaire des techniciens) de l'infrastructure technique, différents projets).</li>
<li>Comment est financé Wikipédia ?
Par le don. Je leur rappelle qu'il n'y a pas de publicité sur Wikipédia, et qu'aucun gouvernement ou entreprise n'est derrière Wikipédia.</li>
</ul>
<h3 id="premiere-partie-traduction">Première partie : Traduction</h3><p>Lors de <a href="https://icn.ababsurdo.fr/contribuer-a-wikipedia/1traduction">la première séance</a>, les élèves ont choisi une page sur un Wikipédia d'une langue étrangère qu'ils lisent à peu près (étudiée au lycée, ou parlée à la maison), et ont traduit cette page en Français. Les élèves ont eu plus ou moins de mal à trouver un article à choisir. Une méthode qui fonctionne plutôt bien est de chercher, dans le dernier film ou la dernière série qu'ils ont regardé, les acteurs des petits rôles, qui ne sont pas encore bien connus : beaucoup de ces personnes ont une (courte) page sur le Wikipédia anglais, mais pas en Français.</p>
<p>Les textes m'ont été rendus sous forme de fichiers LibreOffice sur Pronote, que j'ai relu et corrigé les traductions entre les deux séances.</p>
<h3 id="seconde-partie-ecriture">Seconde partie : Écriture</h3><p>Lors de <a href="https://icn.ababsurdo.fr/contribuer-a-wikipedia/2publication">la seconde séance</a>, les élèves ont pu écrire leur traduction sur Wikipédia. La publication n'était pas obligatoire (voir <a href="#droit-d-auteur">le bilan</a>), celles et ceux ne souhaitant pas faire ce travail continuaient leur travail sur la séquence en cours.</p>
<h2 id="analyses-et-problemes">Analyses et Problèmes</h2><h3 id="traduction">Traduction</h3><blockquote><p>Vous êtes plus intelligents qu'un ordinateur.</p>
</blockquote>
<p>J'ai dit et redit à mes élèves que les traducteurs automatiques ne sont pas bons, qu'ils produisent des textes de mauvaise qualité. J'ai présenté différents dictionnaires bilingues, en leur expliquant l'intérêt (notamment le contexte : un traducteur automatique essaye de deviner le contexte ; un dictionnaire présente plusieurs mots avec leur contexte). Peine perdue… Voici quelques perles relevées dans les textes de mes élèves.</p>
<ul>
<li><p><a href="https://en.wikipedia.org/wiki/Dan_Romer">Dan Romer</a></p>
<ul>
<li>Original : <em>« Romer scored the Ubisoft video game Far Cry 5 released on March 27, 2018. »</em></li>
<li>Mauvaise traduction : <em>« Romer a marqué le jeu vidéo Ubisoft Far Cry 5 sorti le 27 mars 2018. »</em></li>
<li>Meilleure traduction : <em>« Romer a composé la musique du jeu vidéo d'Ubisoft Far Cry 5… »</em></li>
</ul>
</li>
<li><p><a href="https://en.wikipedia.org/wiki/Albert_Aldridge">Albert Aldridge</a></p>
<ul>
<li>Original : <em>« Despite his cup heroics, Aldridge moved back to the newly merged Walsall Town Swifts during that summer. »</em></li>
<li>Mauvaise traduction : <em>« En dépit de sa coupe héroïque, Albert Aldridge retourne au Walsall Town Swifts. Fusionner, au cours de cet été, »</em></li>
<li>Meilleure traduction : <em>« Malgré ses prouesses en coupe, Aldridge retourne… »</em></li>
</ul>
</li>
<li><p><a href="https://en.wikipedia.org/wiki/Fabian_Delph">Fabian Delph</a></p>
<ul>
<li>Original : <em>« He was on the books of Bradford City as a youngster until he moved to Leeds United aged 11. »</em></li>
<li>Mauvaise traduction : <em>« Il était jeune dans les livres de Bradford City jusqu'à ce qu'il déménage à Leeds United à l'âge de 11 ans. »</em></li>
<li>Meilleure traduction : <em>« Il a été inscrit à Bradfort City étant jeune, jusqu'à son déménagement… »</em></li>
</ul>
</li>
<li><p><a href="https://en.wikipedia.org/wiki/Darius_Adams">Darius Adams</a></p>
<ul>
<li>Original : <em>« Adams went undrafted in the 2011 NBA draft. »</em></li>
<li>Mauvaise traduction : <em>« Adams à été sélectionné lors de la rédaction de la NBA de 2011. »</em></li>
<li>Meilleure traduction : <em>« Adams n'a pas été sélectionné lors du </em>draft<em> 2011 de la NBA. »</em></li>
</ul>
</li>
</ul>
<h3 id="bloc-note-partage">Bloc-note partagé</h3><p>Un binôme m'a demandé la référence du site web permettant d'écrire un texte à deux. Je leur ai donc donné <a href="http://framapad.org">Framapad</a> et, trouvant l'idée excellente, j'ai invité les autres à faire de même.</p>
<p>Quelques élèves ont inclus dans le nom de leur <em>pad</em> les lettres <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Fils_de_pute"><em>fdp</em></a> ou le prénom de la mère d'un camarade. Certains élèves ont réussi à lire le nom du <em>pad</em> d'un autre binôme, et à s'y connecter pour y écrire des bêtise, comme insulter leur camarade ou y écrire le prénom de sa mère. Cela est resté « bon enfant » (tout cela était perçu comme des blagues), mais outre la perte de temps et le dérangement occasionné, c'est le genre de petit jeu qui peut facilement dégénérer.</p>
<p>Ne pouvant pas contrôler 24 écrans en même temps, j'ai de forts doutes, mais je ne peux pas vraiment accuser un élève en particulier. Avec l'ancien système utilisé par la région, j'aurais pu contrôler, depuis l'ordinateur du professeur, les écrans de mes élèves, mais ce n'était pas possible ici. Je ne vois pas vraiment ce que j'aurais pu faire…</p>
<h3 id="creation-de-comptes">Création de comptes</h3><p>En préparant cette séquence, je me suis rendu compte qu'il y a plusieurs années, quelqu'un (sans doute un élève) s'est amusé à vandaliser Wikipédia depuis les ordinateurs du lycée, ce qui a eu pour effet l'interdiction d'éditions anonymes depuis le lycée. Un compte était donc nécessaire.</p>
<p>J'aurais pu me créer un compte sur Wikipédia, puis demander le statut de <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:Cr%C3%A9ateur_de_comptes">créateur de comptes</a> (pour avoir le droit de créer des comptes à la chaîne), mais je ne sais pas dans quelle mesure j'ai le droit de créer des comptes pour mes élèves mineurs (surtout depuis l'arrivée du RGPD).</p>
<p>Je ne savais pas trop quoi faire, jusqu'à ce qu'en en discutant avec un collègue, nous trouvions l'idée suivante : je demande à mes élève de créer un compte chez eux, avec l'accord de leurs parents. Évidemment, je ne pense pas qu'ils aient demandé l'autorisation, mais en fermant les yeux, et avec un peu de mauvaise foi, j'ai fait semblant de croire que c'était le cas.</p>
<h3 id="droit-d-auteur">Droit d'auteur</h3><p><a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;?idArticle=LEGIARTI000006278892&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180822">L'article L121-2</a> du code de la propriété intellectuelle stipule que « L'auteur a seul le droit de divulguer son œuvre. » Ceci est généralement connu comme le droit de divulgation, et signifie que je n'ai pas le droit de forcer mes élèves à publier leur œuvre (leur traduction).</p>
<p>C'est une des raisons pour lesquelles (avec le problème de la création de comptes mentionnée plus haut) je n'ai pas forcé mes élèves à publier leur travail.</p>
<h3 id="suivi">Suivi</h3><p>Une contribution un peu élaborée sur Wikipédia ne se fait pas en une fois. Par exemple, après que <a href="https://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Vera_Fischer_%28math%C3%A9maticienne%29&oldid=156264991">j'ai créé</a> la première page sur Vera Fischer, un wikipédien a <a href="https://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Vera_Fischer_%28math%C3%A9maticienne%29&diff=156284470&oldid=156264991">ajouté cette page au portail Mathématiques</a>, et <a href="https://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Vera_Fischer_%28math%C3%A9maticienne%29&diff=156284472&oldid=156284470">marqué la page comme « À wikifier »</a>. J'ai <a href="https://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Vera_Fischer_%28math%C3%A9maticienne%29&type=revision&diff=156308665&oldid=156292921">pris en compte ces remarques</a>, et un autre contributeur <a href="https://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Vera_Fischer_%28math%C3%A9maticienne%29&diff=156309948&oldid=156308665">a encore amélioré l'article</a>. Pour des problèmes plus importants, <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Discussion:Vera_Fischer_%28mathématicienne%29">des discussions</a> auraient été nécessaires.</p>
<p>Ce travail aurait aussi été intéressant à faire en classe, mais d'une part, pour une première fois (pour moi), je voulais faire simple. D'autre part, pour que ce travail soit possible, il faut que les élèves aient un compte, et aient publié leur travail (voir plus haut).</p>
<h2 id="bilan">Bilan</h2><p>La première séance (traduction de l'article) était obligatoire. Une poignée d'élève a fait un travail médiocre (deux phrases traduites en deux heures), mais la plupart a fournit un travail sérieux. J'ai donc été déçu quand, lors de la séance suivante, seuls deux élèves avaient créé leur compte et ont donc contribué à Wikipédia. Cela signifie que vingt-et-un élèves ont passé deux heures à traduire un article, et ont préféré ensuite ne rien en faire plutôt que le publier pour que le monde entier y ait accès.</p>
<p>Voici les modifications apportées à l'encyclopédie libre lors de ces séances.</p>
<ul>
<li>Pour préparer cette séquence, j'ai créé la page <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Vera_Fischer_%28math%C3%A9maticienne%29">Vera Fischer</a>.</li>
<li>Un élève a créé la page de l'actrice Sope Aluko, qui a été ensuite améliorée par d'autres wikipédiens : <a href="https://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Sope_Aluko&oldid=156689480">version de mon élève</a> ; <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Sope_Aluko">version actuelle</a>.</li>
<li>Un binôme d'élèves a apporté <a href="https://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Fabian_Delph&type=revision&diff=156689389&oldid=156121201">ces modifications</a> à l'article sur le footballeur <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Fabian_Delph">Fabian Delph</a>, c'est-à-dire :<ul>
<li>ajout d'espaces inutiles ;</li>
<li>ajout d'une faute d'orthographe ;</li>
<li>conjugaison d'un verbe au passé (alors que je leur ai dit plusieurs fois que sur Wikipédia, les biographies sont écrites au présent).</li>
</ul>
</li>
</ul>
<p>Aucun des deux comptes créés pour l'occasion n'a été utilisé depuis.</p>
<p>Plusieurs heures de préparation à la maison, deux heures de traduction de 24 élèves, deux heures d'édition de trois élèves ont donc conduit à la création de deux articles, et la dégradation d'un troisième (j'ai annulé plus tard ces modifications). Je ne trouve pas cela très rentable.</p>
<hr>
<p>J'aime l'ICN car c'est une matière où les élèves et moi pouvons prendre notre temps : il n'y a pas de programme à terminer, il n'y a pas de niveau à avoir pour préparer l'année suivante, et il n'y a pas forcément de note (puisque c'est un enseignement d'exploration). C'est donc la seule matière où je peux expérimenter ce genre de choses, ce qui ne sera plus possible avec la SNT (successeur de l'ICN).</p>
<p>J'invite celles et ceux voulant faire un travail similaire en classe à consulter <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:Projets_p%C3%A9dagogiques/Professeurs">la documentation de Wikipédia à ce sujet</a>.</p>
À quoi servent les mathématiques ?2019-01-24T00:00:00Zurn:uuid:03edf7e2-650d-3c1e-8dcd-0aaa1e3657ec<h2 id="mathematiques">Mathématiques</h2><p>L'introduction du <a href="programme-mathematiques-seconde-2009.pdf">programme de mathématiques de seconde</a>, en vigueur de 2009 jusqu'à la rentrée 2018, précise que (c'est moi qui surligne) :</p>
<blockquote><p>Le programme de mathématiques [a] pour fonction :</p>
<ul>
<li>de conforter l'acquisition par chaque élève de la culture mathématique <strong>nécessaire à la vie en société et à la compréhension du monde</strong> ;</li>
<li>d'assurer et de consolider les bases de mathématiques nécessaires aux poursuites d'étude du lycée ;</li>
<li>d'aider l'élève à construire son parcours de formation.</li>
</ul>
</blockquote>
<p>Le <a href="programme-mathematiques-seconde-2019.pdf">nouveau programme</a>, publié dans le cadre le la réforme du bac 2021, explique que (c'est moi qui surligne) :</p>
<blockquote><p>[La classe de seconde] prépare [les élèves] à déterminer leur choix d'un parcours au sein du cycle terminal jusqu'au baccalauréat général ou technologique dans l'objectif d'une poursuite d'études supérieures réussie et, au-delà, de <strong>leur insertion professionnelle</strong>.</p>
<p>L'enseignement des mathématiques de la classe de seconde est conçu à partir des intentions suivantes :</p>
<ul>
<li>permettre à chaque élève de consolider les acquis du collège et une culture mathématique de base, de développer son goût des mathématiques, d'en apprécier les démarches et les objets afin qu'il puisse faire l'expérience personnelle de l'efficacité des concepts mathématiques ainsi que de la simplification et de la généralisation que permet la maîtrise de l'abstraction ;</li>
<li>préparer au choix de l'orientation : choix de la spécialité mathématiques dans la voie générale, choix de la série dans la voie technologique ;</li>
<li>assurer les bases mathématiques nécessaires à toutes les poursuites d'études au lycée.</li>
</ul>
</blockquote>
<p>Dans les deux cas, un des buts des cours de mathématiques est de préparer les élèves à la poursuite d'étude (au lycée ou dans le supérieur). En revanche, alors que dans l'ancien programme, une des fonctions était la formation citoyenne des élèves, cette partie a été remplacée par leur insertion professionnelle. C'est un choix politique que je considère malheureux.</p>
<p>Qu'en est-il dans les autres matières ?</p>
<h2 id="physique-chimie">Physique-chimie</h2><p>Dans <a href="http://www.education.gouv.fr/cid51321/mene1007262a.html">l'ancien programme</a> (publié au bulletin officiel, et signé, par délégation, par le directeur général de l'enseignement scolaire Jean-Michel Blanquer), la physique-chimie a aussi pour but de former des citoyens (c'est moi qui surligne) :</p>
<blockquote><p>L'enseignement des sciences physiques et chimiques en seconde prolonge cette ambition en donnant à l'élève cette <strong>culture scientifique et citoyenne</strong> indispensable à une époque où l'activité scientifique et le développement technologique imprègnent notre vie quotidienne et les choix de société. <strong>Le citoyen doit pouvoir se forger son opinion sur des questions essentielles</strong>, comme celles touchant à l'humanité et au devenir de la planète.</p>
</blockquote>
<p>Dans <a href="http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=138135">le nouveau programme</a> (publié au journal officiel, mais cette fois-ci signé sans délégation, directement par le ministre de l'éducation nationale Jean-Michel Blanquer), la formation citoyenne a disparu :</p>
<blockquote><p>L'objectif est de donner aux élèves une vision intéressante et authentique de la physique-chimie.
[...]
Une telle approche, dans laquelle le raisonnement occupe une place centrale, permet de construire une image fidèle de ce que sera un enseignement de physique-chimie proposé en cycle terminal ou au-delà, dans une formation post-baccalauréat. Le programme de seconde permet ainsi à tous les élèves de formuler des choix éclairés en matière de parcours de formation en classe de première générale ou technologique et de suivre avec profit l'enseignement scientifique proposé dans le tronc commun de formation du cycle terminal de la voie générale.</p>
</blockquote>
<h2 id="autres-disciplines">Autres disciplines</h2><p>De la même manière, j'ai comparé les programmes de secondes de la plupart des matières, <a href="http://www.education.gouv.fr/pid23972/special-n-4-du-29-avril-2010.html">avant la réforme</a> et <a href="http://www.education.gouv.fr/pid285/le-bulletin-officiel.html?pid_bo=38502">après</a>. Cette fois-ci, pour la plupart d'entre eux, la formation citoyenne apparaît à la fois dans les anciens et nouveaux programmes.</p>
Tâches domestiques2019-01-23T00:00:00Zurn:uuid:c63be24e-4a66-3894-b6a1-07d76ee39909<p>{% from 'jinjamacros/images.html' import carousel with context %}
{% from 'jinjamacros/bootstrap.html' import alertstart, alertend with context %}</p>
<p>{{ alertstart(level="info", title="Mise à jour…")}}
J'ai refait et amélioré ce travail : <a href="../20230818-encore-les-taches-domestiques/">Encore les tâches domestiques</a>.
{{ alertend() }}</p>
<p>Il me semble que c'est dans un des écrits (lequel ?) de <a href="http://jean-claude.regnier.pagesperso-orange.fr/joao_claudio/sitiodogato1.htm">Jean-Claude Regnier</a><sup class="footnote-ref" id="fnref-regnier"><a href="#fn-regnier">1</a></sup> que j'ai découvert l'idée de faire réaliser aux élèves une étude statistiques : plutôt que de les faire travailler de manière très dirigée sur des données fournies (factices ou réelles), pourquoi ne pas les faire réaliser intégralement une étude statistique, depuis le choix du sujet et la récolte des données, jusqu'au traitement et à l'interprétation de celles-ci ? Ce que j'ai fait est finalement un peu éloigné de cette idée, mais l'inspiration vient de là.</p>
<h2 id="contexte">Contexte</h2><p>J'ai réalisé ces séances en classe de seconde, juste avant l'application des nouveaux programmes du bac 2021, mais je suppose qu'elle s'appliquera encore plus facilement après cette réforme. Elle permet de traiter les histogrammes (dans le chapitre statistiques).</p>
<p>Tous les élèves de la classe de seconde avec qui j'ai fait ce travail suivaient l'enseignement d'exploration Sciences économiques et sociales (SES). En revanche, à cause des groupes à effectif réduit, une partie des élèves suivaient cet enseignement avec une autre professeure de SES que celle avec laquelle j'ai préparé cette (petite) séquence.</p>
<p>La première des deux séances (statistiques) a été réalisées en demi-groupe, en cours de mathématiques. La seconde séance s'est déroulée en classe entière, pendant une heure de mathématiques, en co-enseignement avec une collègue de sciences économique et sociale.</p>
<p>La première séance a eu lieu au mois de décembre.</p>
<p>Ces séances ont été préparées avec une collègue de SES, avec qui j'ai co-animé la dernière heure de travail.</p>
<h2 id="deroulement">Déroulement</h2><h3 id="travail-preliminaire">Travail préliminaire</h3><p>Dans un premier temps, j'ai demandé aux élèves :</p>
<ul>
<li>de ramener un catalogue de jouets de Noël (ou un catalogue de supermarché dans lequel il y a quelques pages de jouets) ;</li>
<li>de réaliser une petite étude statistique, en demandant à des adultes (au minumum leurs parents, mais si possible les beaux-parents, grands-parents, etc.) leur sexe, et le temps hebdomadaire consacré aux tâches ménagères.</li>
</ul>
<p>Le support de ce travail a été <a href="sondage.pdf">ce document</a> (<a href="sondage.tex">source</a>), distribué une semaine en avance. Avant de distribuer le document, nous avons essayer d'énumérer la liste de ce qui constitue des tâches domestiques. J'ai complété cette liste en m'inspirant de la liste utilisée par l'INSEE dans une étude de 2012<sup class="footnote-ref" id="fnref-ricroch2012"><a href="#fn-ricroch2012">2</a></sup> (pas très flatteuse pour les hommes).</p>
<h3 id="depouillement">Dépouillement</h3><p>Une semaine plus tard, en classe de mathématiques, en demi-groupe, nous avons dépouillé les résultats. Seuls deux élèves avaient ramené un catalogue de jouets. J'ai commencé par récolter les données du sondage (nombre d'heures hebdomadaires consacrées aux tâches domestiques, pour les hommes et les femmes). Ensuite, deux activités ont eu lieu en parallèle.</p>
<ul>
<li><p>Deux binôme ont compté, chacun dans un catalogue de jouets, le nombre d'enfants pris en photo, en notant leur sexe (garçon, fille, ou indéterminé) et leur activité (tâche domestique ou non). Ils ont complété le tableau suivant avec les effectifs.</p>
<blockquote><table>
<thead><tr>
<th></th>
<th>Tâche domestique</th>
<th>Autre</th>
</tr>
</thead>
<tbody>
<tr>
<td>Fille</td>
<td></td>
<td></td>
</tr>
<tr>
<td>Garçon</td>
<td></td>
<td></td>
</tr>
<tr>
<td>Indéterminé</td>
<td></td>
<td></td>
</tr>
</tbody>
</table>
</blockquote>
<p>À partir de ce premier tableau, ils ont ensuite complété les deux tableaux suivants.</p>
<ul>
<li><p>Le premier permet de répondre à la question : <em>Dans le catalogue X, parmi les filles (ou les garçons), combien jouent à des tâches ménagères ?</em></p>
<blockquote><table>
<thead><tr>
<th></th>
<th>Catalogue 1</th>
<th>Catalogue 2</th>
</tr>
</thead>
<tbody>
<tr>
<td>Filles</td>
<td></td>
<td></td>
</tr>
<tr>
<td>Garçons</td>
<td></td>
<td></td>
</tr>
</tbody>
</table>
</blockquote>
</li>
<li><p>Le second permet de répondre à la question : <em>Dans le catalogue X, parmi les enfants jouant à des tâches ménagères, combien sont des filles ?</em></p>
<blockquote><table>
<thead><tr>
<th></th>
<th>Catalogue 1</th>
<th>Catalogue 2</th>
</tr>
</thead>
<tbody>
<tr>
<td>Tâches ménagères</td>
<td></td>
<td></td>
</tr>
<tr>
<td>Autres</td>
<td></td>
<td></td>
</tr>
</tbody>
</table>
</blockquote>
</li>
</ul>
</li>
<li><p>Le reste de la classe dépouillé le sondage :</p>
<ul>
<li>calcul des indicateurs des deux séries (hommes et femmes) : moyenne, médiane, quartiles, valeurs extrêmes ;</li>
<li>tracé de deux histogrammes (en prenant, de manière un peu arbitraire, des classes régulière d'étendue 5h).</li>
</ul>
</li>
</ul>
<p>Ce <a href="calculs.pdf">diaporama</a> (<a href="calculs.tex">source</a>) a été (partiellement) utilisé pour lors de cette séance.</p>
<p>Pour information, les données récoltées sont disponibles <a href="donnees.ods">dans ce fichier</a>.</p>
<h3 id="donnees">Données</h3><p>À la suite de cette séance, j'ai compilé les données, et réalisé <a href="resultats.pdf">ce document</a> (<a href="resultats.tex">source</a>) :</p>
<p>{{ carousel(
images=[
"resultats-1.png",
"resultats-2.png",
"resultats-3.png",
],
) }}</p>
<p>La dernière séance a eu lieu en classe entière, co-animée avec une collègue de SES. Elle s'est déroulée en trois parties :</p>
<ol>
<li>Commentaires rapides sur les résultats, projetés au vidéo-projecteur (quelques minutes).</li>
<li>Par groupes de quatre, les élèves ont rédigé une paragraphe argumenté (un type d'exercice qu'ils ont l'habitude de faire en SES) pour répondre à la question suivante : <em>La socialisation a-t-elle une influence sur la répartition des tâches domestiques ?</em></li>
<li>Les cinq à dix dernières minutes ont été consacrées à une discussion/débat sur la question : <em>Les différences observées dans la répartition des tâches domestiques sont-elles naturelles ?</em></li>
</ol>
<p>Cette séance a eu lieu un lundi ; les élèves ont eu le droit de finir le travail chez eux, et de me rendre leur copie à la fin de la semaine.</p>
<h2 id="evaluation">Évaluation</h2><p>Chacun des deux professeurs a évalué sa partie :</p>
<ul>
<li>en mathématiques, j'ai regardé si les données étaient correctement utilisées (de manière pertinente, sans contresens, avec une interprétation (pas seulement les données brutes)) ;</li>
<li>en SES, ma collègue a regardé si les critères du paragraphe argumenté (que je ne connais pas) étaient respectés<sup class="footnote-ref" id="fnref-incompetence"><a href="#fn-incompetence">3</a></sup>.</li>
</ul>
<p>Ma collègue n'a qu'une partie de la classe dans ses cours, donc son évaluation ne pouvait pas apparaître dans sa partie du bulletin. Les deux évaluations sont sont apparues dans la partie « Mathématique » du bulletin :
j'ai évalué la compétence <em>[Chercher] Extraire, organiser et traiter l'information utile</em>, tandis que ma collègue a évalué <em>[Communiquer] S'exprimer avec clarté et précision à l'oral et à l'écrit</em> (la compétence mathématique qui se rapproche le plus de son travail).</p>
<h2 id="analyse">Analyse</h2><h3 id="donnees">Données</h3><p>J'avais peur de ne pas recueillir suffisamment de données pour faire des statistiques. Pour le temps consacré aux tâches domestiques, nous avons étudié une population de 21 hommes et 29 femmes, ce qui est suffisant. Pour les catalogues, seuls deux élèves ont amené un catalogue de jouets<sup class="footnote-ref" id="fnref-catalogue"><a href="#fn-catalogue">4</a></sup>.</p>
<p>Les temps consacrés aux tâches domestiques sont bien inférieurs à ceux obtenus par l'INSEE (entre 5h et 6h par jour, soit 35 à 42 heures par semaine pour l'INSEE, alors que les personnes interrogées par mes élèves déclarent en moyenne 9h hebdomadaire, soit quatre fois moins). Je pense que ceci est dû au protocole : dans l'étude de l'INSEE, les sondés ont tenu un carnet journalier des activités réalisées toutes les 10 minutes, avec une liste d'activités bien précises ; notre enquête a été beaucoup moins rigoureuse.</p>
<p>Avec seulement deux catalogues, nous avons fait une étude de cas plutôt que des calculs statistiques, mais leur étude a tout de même été fructueuse puisque nous avons observé que dans les deux catalogues, les filles jouent davantage à des tâches domestiques que les garçons, et que parmi les enfants jouant à des tâches domestiques, la majorité sont des filles.</p>
<h3 id="seance-en-co-animation">Séance en co-animation</h3><p>La séance s'est déroulée durant une heure de mathématiques. Les élèves ont joué le jeu, non sans surprise : <em>« Mais c'est pas des math ! »</em>.</p>
<p>Je ne suis pas satisfait du débat, ce qui est normal vues les conditions : improvisé et trop court.</p>
<p>J'ai été incapable d'accompagner la rédaction d'un paragraphe argumenté : j'ai aidé comme j'ai pu, mais sans savoir à quel point je leur disait des bêtises et leur donnait des fausses pistes.</p>
<h3 id="evaluation">Évaluation</h3><p>C'est la première fois que j'observe des élèves qui utilisent des données chiffrées de manière aussi concrète, et j'ai pu observer qu'ils ne savent pas faire (ce qui n'est pas surprenant, puisque ce doit être à peu près la première fois qu'ils le faisaient). Ils utilisent des données brutes sans les interpréter, voire font des contresens.</p>
<h2 id="ameliorations">Améliorations</h2><p>Avec la réforme du bac 2021, la SES devient obligatoire, ce qui devrait faciliter l'organisation d'une telle séance, puisque l'ensemble de la classe devrait avoir la même professeure de SES. Du coup, j'essayerai l'an prochain de m'y prendre avec plus d'avance, en voyant si cette séance ne pas s'intégrer davantage à la partie correspondante du programme de SES (si elle existe toujours). Cela donnerait :</p>
<ul>
<li>peut-être une séance (ou moins) pour introduire cette activité, en mathématiques ou SES ;</li>
<li>une séance en mathématiques pour dépouiller le sondage, calculer des indicateurs, tracer des graphiques ;</li>
<li>une séance en SES pour parler de socialisation en utilisant le travail mathématique.</li>
</ul>
<p>Je pense que j'évaluerai l'an prochain le calcul des indicateurs. Pour le tracé de l'histogramme, c'est plus délicat puisque les représentations graphiques des séries statistiques ont disparu des nouveaux programmes.</p>
<p>Enfin, il faudra prévenir les élèves bien en avance pour la récolte des catalogues, afin d'augmenter la taille de l'échantillon.</p>
<div class="footnotes">
<hr>
<ol><li id="fn-regnier"><p>À ma connaissance une des rares personnes ayant expérimenté, puis documenté de manière détaillée, la pratique de la pédagogie Freinet au lycée (voir par exemple <a href="https://hal.archives-ouvertes.fr/tel-00361408/">son habilitation à diriger des recherches</a>).<a href="#fnref-regnier" class="footnote">↩</a></p></li>
<li id="fn-ricroch2012"><p><a href="https://www.insee.fr/fr/statistiques/1372773"><em>En 25 ans, moins de tâches domestiques pour les femmes, l'écart de situation avec les hommes se réduit</em></a>, Layla Ricroch (INSEE), 2012, page 78.<a href="#fnref-ricroch2012" class="footnote">↩</a></p></li>
<li id="fn-incompetence"><p>Je savais avant de faire cette séance que je ne serai pas capable d'évaluer la partie SES ; je n'imaginais pas la mesure de mon incompétence. Hormis les extrêmes, je suis incapable de savoir si le travail des élèves est pauvre, moyen et bon.<a href="#fnref-incompetence" class="footnote">↩</a></p></li>
<li id="fn-catalogue"><p>Mais je ne les en blâme pas : ayant un autocollant « Stop pub ! » sur ma boîte aux lettres, je n'ai reçu aucun catalogue de jouets dans ma boîte aux lettres, et les deux supermarchés de centre ville que j'ai visités n'en distribuaient pas. La tâche était donc plus difficile qu'il n'y paraît.<a href="#fnref-catalogue" class="footnote">↩</a></p></li>
</ol>
</div>
Échantillonnage et Zététique en seconde2019-01-15T00:00:00Zurn:uuid:eea25762-e203-3695-868b-5a0037619702<p>J'introduis <a href="../20150820-sourcier">depuis plusieurs année</a> la notion d'échantillonnage en seconde en utilisant une expérience fictive d'un sourcier cherchant à prouver son pouvoir. À la suite d'un stage animé par le <a href="http://cortecs.org">CorteX</a>, j'ai ajouté davantage d'esprit critique à cette séance.</p>
<h2 id="telechargements">Téléchargements</h2><p>Voici les fichiers utilisés pour cette séance :</p>
<ul>
<li><a href="sourcier-diapo.pdf">diaporama</a> (<a href="sourcier-diapo.tex">source</a> et <a href="sourcier-diapo-AgricultureInBritain-LifeOnGeorgeCaselysFarm-Devon-England-1942-D9817.jpg">image</a>) ;</li>
<li><a href="sourcier-eleve.pdf">fiche élève</a> (<a href="sourcier-eleve.tex">source</a>).</li>
</ul>
<h2 id="objectifs">Objectifs</h2><h3 id="mathematiques">Mathématiques</h3><p>Cette séance introduit la partie du programme de seconde générale (jusqu'en 2018—2019) qui concerne l'échantillonnage,
comme par exemple : « Exploiter et faire une analyse critique d'un résultat d'échantillonnage. »</p>
<p>En revanche, si l'échantillonnage est toujours dans le nouveau programme, la notion d'intervalle de fluctuation semble avoir disparu, donc cette séance devra être adaptée à partir de l'année scolaire 2019—2020.</p>
<h3 id="zetetique">Zététique</h3><p>Cette séance vise à montrer comment l'échantillonnage permet de porter un regard critique sur la société qui nous entoure, et en particulier sur les pseudo-sciences. Elle introduit les maximes <em>« Des affirmations extraordinaires réclament des preuves plus qu'ordinaires »</em> et <em>« La charge de la preuve est à celui ou celle qui affirme. »</em></p>
<ul>
<li>Cet objectif s'inscrit également dans le cadre du programme officiel (jusqu'à la réforme du bac 2021), en participant à « donner à chaque élève la culture mathématique indispensable pour sa vie de citoyen ».</li>
<li>Cet activité permet également de poursuivre le développement de la compétence du socle commun : « L'appréhension rationnelle des choses développe les attitudes suivantes : […] l'esprit critique : distinction entre le prouvé, le probable ou l'incertain, la prédiction et la prévision, situation d'un résultat ou d'une information dans son contexte […]. »</li>
</ul>
<h2 id="contexte">Contexte</h2><h3 id="mathematiques">Mathématiques</h3><p>Cette séance a eu lieu fin décembre, à la fin du chapitre sur les statistiques.
Les élèves avaient donc vu (avec moi la semaine précédente, ou au collège) des
notions de statistiques descriptives (moyenne, médiane, quartiles,
représentations graphiques). L'échantillonnage, en revanche, était nouveau pour
eux.</p>
<p>Ils n'avaient quasiment pas utilisé de calculatrice scientifique.</p>
<h3 id="zetetique">Zététique</h3><p>Je n'avais jamais abordé ce type de sujet, et ils n'avaient (à ma connaissance)
jamais fait ou entendu parler de zététique.</p>
<h2 id="deroulement">Déroulement</h2><p>Cette activité s'est déroulée en une heure et demi (sur deux séances). Le <a href="sourcier-diapo.pdf">diaporama</a> est utilisé comme support de la majeure partie de la séance.</p>
<p>La première heure a été faite en demi-groupes, et la seconde en classe entière. Il doit être tout à fait possible de faire l'ensemble en classe entière.</p>
<h3 id="pere-noel-et-charge-de-la-preuve">Père Noël et Charge de la preuve</h3><p>{% from 'jinjamacros/images.html' import image with context %}
{{ image("sourcier-diapo-2.png") }}</p>
<p>La première diapositive du diaporama contient l'affirmation « Le Père Noël existe ». Je demande aux élèves de me prouver le contraire. Extraits de dialogues :</p>
<blockquote><p><strong>Élève :</strong> Ça n'est pas possible de visiter toutes les maisons du monde en une nuit. Il faudrait qu'il dépasse la vitesse de la lumière / son traîneau aurait un poids démesuré / vu la vitesse nécessaire, à cause de la friction de l'air, son traîneau prendrait feu / il ne peut pas livrer des cadeaux dans les maisons sans cheminées…<br>
<strong>Prof :</strong> Le Père Noël est magique : il n'est donc pas soumis aux lois de la physique.<br>
<strong>Élève :</strong> Mais la magie n'existe pas !<br>
<strong>Prof :</strong> Prouvez le moi.</p>
</blockquote>
<p> </p>
<blockquote><p><strong>Élève :</strong> Ce sont les parents qui apportent les cadeaux.<br>
<strong>Prof :</strong> Chez vous, peut-être, mais le Père Noël apporte leurs cadeaux aux autres enfants.</p>
</blockquote>
<p> </p>
<blockquote><p><strong>Élève :</strong> Si le Père Noël existait, il apporterait des cadeaux à tout le monde, or les enfants pauvres n'ont pas de cadeaux.<br>
<strong>Prof :</strong> Le Père Noël n'aime pas les pauvres.</p>
</blockquote>
<p> </p>
<blockquote><p><strong>Élève :</strong> Mais la magie n'existe pas. Vous avez déjà vu une licorne ?<br>
<strong>Prof :</strong> Vous avez déjà vu un rhinocéros ?</p>
</blockquote>
<p>Tous les élèves n'ont pas participé à cet échange, mais un bon nombre a essayé
d'apporter des preuve. J'ai senti la frustration des élèves, de qui je balayais
toutes les tentatives de preuves, ce qui montre leur implication dans
l'exercice.</p>
<p>Un élève a finalement remarqué que que je n'avais qu'à prouver que le Père Noël existe,
réflexion que j'ai reprise, et qui m'a permis d'expliquer la maxime
<em>« La charge de la preuve est à celui ou celle qui affirme »</em>,
que j'ai ensuite illustrée avec d'autres exemples
(« la nuit dernière, j'ai été enlevé puis relâché par des extra-terrestres ; prouvez-moi que c'est faux » ;
« Emmanuel Macron est un lézard à la solde des martiens ; prouvez-moi que c'est faux »).
Je n'ai pas mentionné (et les élèves non plus) que le même raisonnement s'applique exactement de la même manière si l'on remplace le Père Noël par Dieu.</p>
<h3 id="echelle-des-preuves">Échelle des preuves</h3><p>Si c'est bien à celui qui affirme de prouver ses propos, nous n'allons pas exiger de nos interlocuteurs qu'ils prouvent chacune de leur affirmation. L'échelle de la preuve<sup class="footnote-ref" id="fnref-echelle"><a href="#fn-echelle">1</a></sup> arrive alors à point nommé.</p>
<p>{{ image("sourcier-diapo-7.png") }}</p>
<p>Cette échelle n'est pas vraiment utile pour amener la notion de fluctuation d'échantillonnage, mais elle sert à la formation citoyenne : elle explicite la citation d'Henri Poincaré : « Douter de tout ou tout croire sont deux solutions également commodes, qui nous dispensent de réfléchir. »</p>
<h3 id="sourcier">Sourcier</h3><p>J'ai ensuite expliqué que nous utilisons la preuve en mathématiques pour
démontrer plein de choses, mais jusqu'à maintenant, dans leurs cours de
mathématiques, ils ne s'en sont servi, dans la grande majorité, que pour des énoncés mathématiques. Le
but de la séance est d'introduire un outil permettant de prouver des énoncés
« de la vraie vie ».</p>
<p>{{ image("sourcier-diapo-8.png") }}</p>
<p>J'ai ensuite introduit le cas d'étude suivant :
« Une personne affirme être sourcier, c'est-à-dire avoir le pouvoir de détecter des sources d'eau. Comment faire pour confirmer ou informer son prétendu don ? »
Peu à peu, l'idée de mettre le sourcier à l'épreuve a émergé,
qui devrait être faite en aveugle (je n'ai pas abordé la notion de double aveugle),
et enfin, nous avons convenu qu'il fallait répéter cette épreuve, pour limiter l'intervention du hasard
(une version plus développée de cette démarche est décrite dans
<a href="https://www.book-e-book.com/livres/31-esprit-critique-es-tu-la-30-activites-zetetiques-pour-aiguiser-son-esprit-critique-9782915312768.html"><em>Esprit critique, es-tu là ?</em></a>
par le <a href="http://cortecs.org/ateliers/esprit-critique-es-tu-la/">collectif CorteX</a>).</p>
<p>{{ image("sourcier-diapo-9.png") }}</p>
<p>Nous n'avons pas réalisé l'expérience dans la classe, mais j'ai présenté les
résultats (calculés pour être à la limite de l'intervalle de fluctuation à 95%,
tel qu'étudié en seconde) : sur les 50 essais, notre sourcier a eu 30 bonnes
réponses. Comment interpréter ce résultat ?</p>
<p>Après d'autres réflexions, nous avons convenu que la question était : une telle
réussite peut-elle être attribuée au hasard, ou est-elle la preuve d'un don ?
Il nous fallait donc simuler plusieurs expériences, pour voir s'il nous
arrivait d'atteindre 30 réussites sur 50 essais.</p>
<h3 id="simulation">Simulation</h3><p>À ce moment-là, j'ai distribué <a href="sourcier-eleve.pdf">cette fiche</a> (<a href="sourcier-eleve.tex">source</a>) aux élèves, qui constituera leur cours pour cette partie du chapitre. Il rappelle le problème (l'expérience du sourcier), et les guide pour la résolution, avant d'introduire la notion d'intervalle de fluctuation.</p>
<p>Chaque table d'élève a utilisé sa calculatrice pour simuler une série
de 50 essais, avec une probabilité de réussite de 50%, et compilé les résultats
au tableau. Manque de chance, dans un des deux groupes, nous avons du conclure, à mon grand regret, qu'autant
de succès avaient vraiment peu de chances d'être attribués au hasard, et que le
« sourcier » avait sans doute des dons (voir la partie <a href="#problmes">Prolèmes</a>).</p>
<h3 id="intervalle-de-fluctuation">Intervalle de fluctuation</h3><p>La dernière phase de l'activité a pris la forme d'un cours magistral plus
classique. Après avoir expliqué l'intérêt d'un tel outil (notamment par rapport
aux simulations), j'ai présenté l'intervalle de fluctuation
$\left[p-\frac{1}{\sqrt{n}};p+\frac{1}{\sqrt{n}}\right]$ et son utilisation.
Après l'avoir appliqué à notre sourcier, nous avons enfin conclu qu'il n'avait
pas donné la preuve de ses pouvoirs.</p>
<p>La suite de la fiche présente en exemple le problème suivant : la proportion de femmes à l'Assemblée nationale, inférieure à la moyenne, est-elle le symptôme d'une sous-représentation des femmes à l'Assemblée nationale ?</p>
<h2 id="problemes">Problèmes</h2><ul>
<li><p>Lorsque les élèves devaient me prouver que le Père Noël n'existe pas, je
réfutais moi-même leurs arguments. Il pourrait être intéressant de leur
laisser le temps de les réfuter eux-mêmes.</p>
</li>
<li><p>La simulation a été faite en demi-groupe. Cela pose problème, car l'échantillon n'a alors que 17 individus, ce qui est peu. La conséquence est qu'il est tout à fait possible, avec un échantillon aussi petit, de « prouver » que le sourcier a un don, ce qui est bien dommage…</p>
</li>
<li><p>Les calculatrices TI que j'utilisais dans mon ancien lycées génèrent toutes la même séquence aléatoire. Avec ce modèle, il faut donc initialiser le générateur aléatoire correctement, pour ne pas avoir trente fois la même simulation. Je n'ai pas rencontré ce problème avec les calculatrices Casio.</p>
</li>
</ul>
<div class="footnotes">
<hr>
<ol><li id="fn-echelle"><p>Empruntée à Richard Monvoisin (Tableau 1, page 86 de sa thèse <a href="https://cortecs.org/textes-et-opinions/these-r-monvoisin-pour-une-didactique-de-lesprit-critique/">Pour une didactique de l'esprit critique</a>, 2007.<a href="#fnref-echelle" class="footnote">↩</a></p></li>
</ol>
</div>
Orientation et Traitement de texte2018-12-09T00:00:00Zurn:uuid:8780a906-b41a-3821-9660-ec9bcf9e7441<p>Cette séquence a un double objectif (qui sont tous les deux annoncés aux élèves) :</p>
<ul>
<li>se renseigner en détails sur un métier en particulier (études requises, conditions de travail, salaire, etc.) ;</li>
<li>apprendre à manipuler les fonctions de style (un peu) avancées du traitement de texte LibreOffice.</li>
</ul>
<h2 id="telechargement">Téléchargement</h2><ul>
<li><a href="se-renseigner-sur-un-metier.pdf">Les consignes</a>.</li>
<li><a href="prof-de-math.odt">Un exemple de dossier</a> (que j'ai produit).</li>
</ul>
<h2 id="contexte">Contexte</h2><p>J'ai fait cette séquence en <a href="../../tag/accompagnement_personnalisé/">accompagnement personnalisé</a>, dans une classe de première S dont je suis professeur principal. Elle s'est déroulée en demi-groupes, en salle informatique, sur deux à trois séances.</p>
<h2 id="deroulement">Déroulement</h2><p>Les élèves doivent, individuellement :</p>
<ul>
<li>choisir un métier (celui qu'il veulent faire ou, s'ils ne savent pas encore, un métier qui ne leur déplairait pas). Ceux qui n'ont pas d'idée utilisent un logiciel d'accompagnement à l'orientation<sup class="footnote-ref" id="fnref-cop"><a href="#fn-cop">1</a></sup> ;</li>
<li>réaliser un dossier sur ce métier<sup class="footnote-ref" id="fnref-dossier"><a href="#fn-dossier">2</a></sup>.</li>
</ul>
<p>Au début de la première séance, je leur explique le déroulement, et le double but de la séance. Concernant le traitement de texte, je leur montre <a href="prof-de-math.odt">mon dossier</a>, et je leur montre l'intérêt des styles (changement du style de <em>tous</em> les titres d'un coup ; construction et mise à jour automatique de la table des matières, etc.). Je leur explique à ce moment là que l'utilisation des styles n'est peut-être pas nécessaire pour un dossier de cette taille, mais qu'elle pourra être utile pour des dossiers plus gros, en <a href="../../tag/TPE">TPE</a> par exemple.</p>
<h3 id="orientation">Orientation</h3><p>Les élèves utilisent les ressources habituelles pour se renseigner sur le métier, en commençant par le site de <a href="http://www.onisep.fr">l'ONISEP</a>.</p>
<h3 id="traitement-de-texte">Traitement de texte</h3><p>Les élèves ont interdiction d'utiliser le formattage direct. Ils doivent en revanche utiliser les styles (en particulier les styles de titres), et inclure à leur dossier une table des matières construite automatiquement.</p>
<h2 id="bilan">Bilan</h2><h3 id="orientation">Orientation</h3><p>Concernant l'orientation, cette séance a plutôt plu. Les élèves ont construit leur dossier, plus ou moins rapidement. Certains élèves ont terminé plus tôt : il faut leur prévoir du travail à faire.</p>
<p>Certains élèves sont vraiment perdus et n'ont pas d'idée de métier. Je les pousse alors à choisir un métier, même si ce n'est pas celui de leur rêve, en leur disant que les recherches qu'ils font ne seront pas perdues pour autant (les connaissances apprises à propos des études seront par exemple en partie transférable à d'autres métiers).</p>
<h3 id="traitement-de-texte">Traitement de texte</h3><p>Beaucoup d'élèves, sans doute par habitude, lancent Microsoft Office. Je leur impose <a href="https://fr.libreoffice.org/">LibreOffice</a> avec deux arguments :</p>
<ul>
<li>je ne sais pas utiliser Microsoft Office, donc je ne pourrai pas les aider ;</li>
<li>je leur apprendrai à utiliser Microsoft Office le jour où Microsoft me paiera pour faire sa publicité. En attendant, j'enseigne LibreOffice. À ceux qui me font remarquer que je fais la publicité de LibreOffice, c'est l'occasion de remarquer que LibreOffice est un logiciel libre et gratuit, dont le développement et la promotion sont menés par une association à but non lucratif.</li>
</ul>
<p>Dés la séance de TPE suivante, plusieurs élèves ont commencé à réaliser leur production finale sous la forme d'un dossier utilisant les styles, et la construction automatique de la table des matières. 🎉 Victoire ! 🎉</p>
<div class="footnotes">
<hr>
<ol><li id="fn-cop"><p>Et je conseille très fortement à celles et ceux qui n'ont vraiment pas d'idée d'aller prendre rendez-vous avec la conseillère d'orientation : mes compétences dans ce domaine sont très limitées.<a href="#fnref-cop" class="footnote">↩</a></p></li>
<li id="fn-dossier"><p>Rien d'extraordinaire ici : des dizaines de professeurs proposent des travaux de ce genre sur internet, et il est possible d'en trouver encore plus en demandant gentiment à un de ses collègues dans son lycée.<a href="#fnref-dossier" class="footnote">↩</a></p></li>
</ol>
</div>
Recherche de solutions d’une énigme2018-12-08T00:00:00Zurn:uuid:15b47781-ed1a-359f-9233-3da551745bfa<p><em>Cet article a été écrit en février 2021, et antidaté à la date de publication du programme décrit.</em></p>
<hr>
<p>Lors de la <a href="https://www.education.gouv.fr/la-semaine-des-mathematiques-7241">semaine des mathématiques</a>, l'équipe de mathématiques de mon lycée a cherché des énigmes à proposer à nos élèves. Nous nous sommes interressés aux énigmes de ce genre :</p>
<blockquote><p>Par quels chiffres faut-il remplacer les lettres pour que l’addition suivante soit correcte ?</p>
<pre><code>+ UN
+ UN
+ DEUX
+ CINQ
——————
= NEUF
</code></pre>
</blockquote>
<p>J'ai écrit un programme qui recherche toutes les solutions, en détaillant toutes les optimisations possibles : la version la plus naïve tourne pendant sept minutes, alors que la version la plus optimisée ne met qu'une seconde.</p>
<p>C'est par ici : <a href="https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/addition/">https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/addition/</a></p>
Durée d'une parte de bataille2018-11-24T00:00:00Zurn:uuid:561d3e1d-e8a6-3055-9e5a-b539ca1dbcbb<p><em>Cet article a été écrit en février 2021, et antidaté à la date de publication du programme décrit.</em></p>
<hr>
<p>Avant de pouvoir jouer à des jeux compliqués avec un enfant, il faut bien lui apprendre les mécanismes généraux (attendre son tour, manipuler des pions et un plateau, etc.). M'ennuyant lors d'une partie de bataille avec ma fille, je me suis demandé quelle était la durée moyenne d'une partie.</p>
<p>Le résultat est par ici : <a href="https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/bataille/">https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/bataille/</a></p>
Le Droit d'auteur dans nos classes2018-08-31T00:00:00Zurn:uuid:655245df-b738-3280-a9e7-3036bd40631f<p>{% from 'jinjamacros/images.html' import image with context %}
{% from 'jinjamacros/images.html' import iframe with context %}
{% from 'jinjamacros/bootstrap.html' import alertstart, alertend with context %}</p>
<p>{{ alertstart(level="info", title="Mises à jour")}}</p>
<p><ul>
<li>4 mars 2020 : Correction d'une information fausse concernant la diffusion en classe de vidéos de Youtube.</li>
<li>20 août 2020 : Ajout d'une question sur la réutilisation des sujets des évaluations continues (réforme du bac 2021).</li>
<li>16 août 2021 : Les protocoles d'accord sont encore valides ! Merci Astrid.</li>
<li>24 juin 2022 : Quelques corrections et précisions.</li>
<li>23 novembre 2022 : Ajout d'une source.</li>
</ul>
{{ alertend() }}</p>
<hr>
<p>Cette article a été écrit en même temps que la préparation d'un atelier que j'ai animé à destination de mes collègues lors de la pré-rentrée 2018. Cet atelier avait pour support <a href="quizz.pdf">ce diaporama</a> (<a href="quizz.tex">source</a>), moins complet que cet article à cause de contraintes de temps.</p>
<p>Il vise à répondre aux questions suivantes :</p>
<ul>
<li>À quelles conditions puis-je utiliser des œuvres<sup class="footnote-ref" id="fnref-œuvres"><a href="#fn-œuvres">1</a></sup> dans mes cours ?</li>
<li>À quelles conditions les élèves peuvent-ils utiliser des œuvres ?</li>
<li>Qu'est-ce que l'exception pédagogique ?</li>
<li>À quelles conditions mes collègues peuvent-ils utiliser mes cours (et donc à quelles conditions puis-je utiliser les cours de mes collègues) ?</li>
</ul>
<h2 id="mise-en-garde">Mise en garde</h2><p>Je ne suis pas juriste, je n'ai aucune formation académique en droit : je me suis formé seul parce que le sujet m'intéresse (notamment pour des raisons politiques, voir plus loin). Il est donc probable que cet article contienne des erreurs. À lire avec esprit critique.</p>
<p>Comme <a href="http://fr.wikipedia.org/wiki/Culture_libre">un grand nombre de personnes</a>, je considère que le droit d'auteur sert principalement les intérêt des marchands (éditeurs, producteurs) au détriment des auteurs et surtout du public. Je milite pour une modification de ce droit, ce que <a href="../20141119-pourquoi-publier-sous-licence-libre">je mets en application pour mes productions</a>. Cet article, bien que se voulant aussi factuel que possible, est écrit par une personne qui n'est pas neutre, et ce parti pris a sans doute pour effet de présenter le droit d'auteur et les pratiques qui y sont liées sous un jour favorable à mes idées. Ayez cela à l'esprit durant votre lecture.</p>
<h2 id="un-peu-de-droit">Un peu de droit</h2><h3 id="code-de-la-propriete-intellectuelle-droit-patrimonial">Code de la propriété intellectuelle : Droit patrimonial</h3><p>Le <a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do;jsessionid=A67302B741CC5A200C36BF5BC945AF1D.tplgfr22s_3?idSectionTA=LEGISCTA000006161637&cidTexte=LEGITEXT000006069414">droit patrimonial</a> est la partie la plus connue du droit d'auteur. Il stipule, en résumé, que mises à part les exceptions (dont nous parlerons <a href="#exceptions">plus loin</a>), il est interdit de copier ou diffuser des œuvres de l'esprit jusqu'à ce qu'elles s'élèvent dans le domaine public, c'est-à-dire 70 ans après la mort de l'auteur pour la plupart des œuvres (<a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=A67302B741CC5A200C36BF5BC945AF1D.tplgfr22s_3?idArticle=LEGIARTI000006278937&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180822">article L123-1</a>), sauf :</p>
<ul>
<li>70 ans après publication pour les œuvres anonymes, pseudonymes ou collectives (<a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=A67302B741CC5A200C36BF5BC945AF1D.tplgfr22s_3?idArticle=LEGIARTI000006278941&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180822">article L123-3</a>) ;</li>
<li>70 ans après publication pour les enregistrements audio et vidéo (<a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=A67302B741CC5A200C36BF5BC945AF1D.tplgfr22s_3?idArticle=LEGIARTI000030264502&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180822">article L211-4</a>) ;</li>
<li>25 ans après publication pour les œuvres posthumes publiées après l'expiration des 70 ans mentionnés précédemment (<a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=A67302B741CC5A200C36BF5BC945AF1D.tplgfr22s_3?idArticle=LEGIARTI000006278943&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180822">article L123-4</a>) ;</li>
<li>augmenté de la durée des deux guerres mondiales (articles <a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=A67302B741CC5A200C36BF5BC945AF1D.tplgfr22s_3?idArticle=LEGIARTI000006278950&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180822">L123-8</a> et <a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=A67302B741CC5A200C36BF5BC945AF1D.tplgfr22s_3?idArticle=LEGIARTI000006278951&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180822">L123-9</a>), et 30 ans de plus si l'auteur est mort pour la France (<a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=A67302B741CC5A200C36BF5BC945AF1D.tplgfr22s_3?idArticle=LEGIARTI000006278952&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180822">article L123-10</a>).</li>
</ul>
<h3 id="code-de-la-propriete-intellectuelle-droit-moral">Code de la propriété intellectuelle : Droit moral</h3><p>Au contraire du droit patrimonial, le <a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do;jsessionid=A67302B741CC5A200C36BF5BC945AF1D.tplgfr22s_3?idSectionTA=LEGISCTA000006161636&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180822">droit moral</a> est <em>« perpétuel, inaliénable et imprescriptible »</em>. En d'autres termes, il dure indéfiniment (même après expiration des droits patrimoniaux), et ne peux être perdu ni vendu. À ce titre, parler d'œuvres <em>« libres de droits »</em> est un abus de langage, puisque, par exemple, même les peintures des grottes de Lascaux sont toujours protégées par les droits moraux. Il comprend, entre autres :</p>
<ul>
<li>Le droit de paternité (<a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=A67302B741CC5A200C36BF5BC945AF1D.tplgfr22s_3?idArticle=LEGIARTI000006278891&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180822">article L121-1</a>) : il est interdit de s'approprier les œuvres d'un autre.</li>
<li>Le droit de divulgation (<a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=A67302B741CC5A200C36BF5BC945AF1D.tplgfr22s_3?idArticle=LEGIARTI000006278892&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180822">article L121-2</a>) : il est interdit de publier une œuvre sans l'accord de l'auteur.</li>
<li>Le droit au respect de l'œuvre (<a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=A67302B741CC5A200C36BF5BC945AF1D.tplgfr22s_3?idArticle=LEGIARTI000006278891&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180822">article L121-1</a>) : il est interdit de modifier une œuvre sans l'accord de son auteur.</li>
</ul>
<h3 id="exceptions">Exceptions</h3><p>En respectant strictement ces droits (en particulier le droit patrimonial), la vie culturelle serait très pauvre : il serait interdit de citer une œuvre pour la commenter, ou un article scientifique pour en développer les idées, de faire écouter une musique légalement achetée à un ami, de regarder un DVD en famille, etc. La loi prévoit donc des exceptions aux droits patrimoniaux.</p>
<h4 id="exceptions-au-droit-patrimonial">Exceptions au droit patrimonial</h4><p>Voici un extrait de <a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=C3C831950E295ACCC2FFA3E4F5F64B52.tplgfr32s_3?idArticle=LEGIARTI000027683084&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20140506">l'article L122-5</a> :</p>
<blockquote><p>Lorsque l'œuvre a été divulguée, l'auteur ne peut interdire :</p>
<ul>
<li>Les représentations privées et gratuites effectuées exclusivement dans un cercle de famille ; </li>
<li>Les copies ou reproductions réalisées à partir d'une source licite et strictement réservées à l'usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective […] ;</li>
<li>Sous réserve que soient indiqués clairement le nom de l'auteur et la source : <ul>
<li>Les analyses et courtes citations justifiées par le caractère critique, polémique, pédagogique, scientifique ou d'information […] ;</li>
<li>Les revues de presse ; </li>
<li>La diffusion, même intégrale, par la voie de presse ou de télédiffusion, à titre d'information d'actualité, des discours destinés au public prononcés dans les assemblées politiques, administratives, judiciaires ou académiques, ainsi que dans les réunions publiques d'ordre politique et les cérémonies officielles ; </li>
<li>La représentation ou la reproduction d'extraits d'œuvres […] à des fins exclusives d'illustration dans le cadre de l'enseignement et de la recherche […]</li>
</ul>
</li>
<li>La parodie, le pastiche et la caricature, compte tenu des lois du genre ;</li>
<li>Les reproductions et représentations d'œuvres architecturales et de sculptures, placées en permanence sur la voie publique, réalisées par des personnes physiques, à l'exclusion de tout usage à caractère commercial. </li>
<li><em>Etc.</em></li>
</ul>
</blockquote>
<p>Notons que <em>l'exception pédagogique</em> apparaît dans cette liste mais est <em>très</em> contrainte, et ne signifie absolument pas que tout est autorisé dans une salle de classe. Elle est notamment soumise à « une rémunération négociée sur une base forfaitaire ». Cette rémunération s'opère en quelque sorte dans le cadre de contrats entre l'État et les titulaires de droits, définis dans différents protocoles d'accord détaillés ci-après.</p>
<h4 id="livres-partitions-periodiques-oeuvres-des-arts-visuels">Livres, partitions, périodiques, œuvres des arts visuels</h4><p>Voici un résumé du <a href="http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=106736">protocole d'accord sur l'utilisation et la reproduction des livres, des œuvres musicales éditées, des publications périodiques et des œuvres des arts visuels à des fins d'illustration des activités d'enseignement et de recherche</a>, publié au Bulletin Officiel n°35 du 29 septembre 2016.</p>
<p>{{ alertstart(level="info", title="Validité du protocole")}}
Je ne sais pas si ces lignes seront toujours vraies au moment où vous les lirez. Publié le 29 septembre 2016, ce protocole est entré en application le premier janvier de la même année (soit neuf mois <em>plus tôt</em>), et est arrivé à son terme le 31 décembre 2019. Il a finalement été <a href="https://www.education.gouv.fr/bo/20/Hebdo6/MENE2000032X.htm">renouvelé le 13 février 2020</a>, pour un an, avec tacite reconduction tous les ans, pour une durée maximale de quatre ans (jusqu'au 31 décembre 2023 donc), sauf si une des parties l'annule avant.
{{ alertend() }}</p>
<p>Ce protocole :</p>
<ul>
<li>couvre les enseignants et les élèves ;</li>
<li>concerne les livres (non conçues à des fins pédagogiques, comme les manuels scolaires), œuvres musicales éditées (partitions, méthodes, paroles), publications périodiques et œuvres d'art visuels ;</li>
<li>à des fins d'enseignement et la recherche.</li>
<li>En présence (c'est-à-dire en classe, devant les élèves), autorise la représentation d'œuvres :<ul>
<li>dans leur intégralité ;</li>
<li>sauf pour les œuvres conçues à des fins pédagogiques et les partitions de musique, pour lesquels seuls des extraits sont autorisés.</li>
</ul>
</li>
<li>Via un intranet, ou une diffusion numérique :<ul>
<li>il autorise la reproduction et la représentation d'extraits d'œuvres (l'intégralité pour les courtes œuvres (poèmes) et les œuvres des arts visuels) ;</li>
<li>y compris les œuvres conçues à des fins pédagogiques ;</li>
<li>à condition qu'elle ne fasse l'objet d'aucune rediffusion à un tiers au public ainsi constitué (donc un accès via l'intranet du lycée est autorisé, mais pas de publication accessible à tout le monde).</li>
</ul>
</li>
<li>Une section est consacrée aux œuvres conçues à des fin pédagogiques (comme les manuels scolaires), mais les règles sont différentes.</li>
</ul>
<h4 id="cinema-television-et-musique">Cinéma, télévision et musique</h4><p>Les sons et vidéos sont quant à eux couverts par <a href="http://www.education.gouv.fr/cid50451/menj0901120x.html">l'accord sur l'utilisation des œuvres cinématographiques et audiovisuelles à des fins d'illustration des activités d'enseignement et de recherche</a>, publié au Bulletin Officiel n°5 du 4 février 2010.</p>
<p>{{ alertstart(level="info", title="Validité du protocole")}}
Comme le précédent accord, je ne sais pas s'il est toujours en vigueur au moment où vous lirez ces lignes. Signé le 4 décembre 2009 et publié le 4 février 2010, il est entré en application le premier janvier 2009 (soit un an <em>avant</em> sa signature). Il a été conclu pour une durée de trois ans, renouvelable par reconduction tacite sans période maximale. Il peut être annulé par l'une des deux parties.
<br/>
Je ne sais pas si l'une des deux parties l'a annulé, donc je ne sais pas s'il est toujours en vigueur.
{{ alertend() }}</p>
<p>Cet accord s'applique :</p>
<ul>
<li>à seule fin d'illustration dans le cadre de l'enseignement et la recherche ;</li>
<li>à partir de sources légales.</li>
<li>Il autorise la diffusion intégrale en classe :<ul>
<li>de musiques ;</li>
<li>toute œuvre diffusée à la télé ou la radio par un service non payant ;</li>
<li>des extraits pour les DVD et les chaînes payantes.</li>
</ul>
</li>
<li>La reproduction destinée à la réutilisation en classe est autorisée (il est autorisé de copier un DVD pour l'utiliser en classe).</li>
<li>La diffusion d'extraits est autorisée sur un intranet :<ul>
<li>inclus dans des travaux pédagogiques ;</li>
<li>à seule destination des élèves, étudiants, enseignants.</li>
</ul>
</li>
<li>Sont interdits :<ul>
<li>la distribution aux élèves ;</li>
<li>la constitution de bases de données.</li>
</ul>
</li>
<li>La durée d'un extrait :<ul>
<li>musique : 30 secondes ;</li>
<li>cinéma : 6 minutes ;</li>
<li>dans tous les cas : moins du dixième de la durée de l'œuvre ;</li>
<li>en cumulé, moins de 15 % de la durée de l'œuvre.</li>
</ul>
</li>
</ul>
<h4 id="interpretation-de-musique">Interprétation de musique</h4><p><a href="http://www.education.gouv.fr/cid50450/menj0901121x.html">L'accord sur l'interprétation vivante d'œuvres musicales, l'utilisation d'enregistrements sonores d'œuvres musicales et l'utilisation de vidéo-musiques à des fins d'illustration des activités d'enseignement et de recherche</a>, publié au Bulletin Officiel n°5 du 4 février 2010.</p>
<p>{{ alertstart(level="info", title="Validité du protocole")}}
Comme le précédent accord, je ne sais pas s'il est toujours en vigueur au moment où vous lirez ces lignes. Signé le 4 décembre 2009 et publié le 4 février 2010, il est entré en application le premier janvier 2009 (soit un an <em>avant</em> sa signature). Il a été conclu pour une durée de trois ans, renouvelable par reconduction tacite sans période maximale. Il peut être annulé par l'une des deux parties.
<br/>
Je ne sais pas si l'une des deux parties l'a annulé, donc je ne sais pas s'il est toujours en vigueur.
{{ alertend() }}</p>
<p>Ce protocole :</p>
<ul>
<li>autorise la représentation intégrale d'œuvres musicales ;</li>
<li>à des fins exclusives d'illustration de l'enseignement ou de la recherche.</li>
</ul>
<h3 id="reprographie">Reprographie</h3><p><a href="http://www.education.gouv.fr/bo/2004/15/MENG0400637C.htm">Mise en œuvre par les établissements d'enseignement secondaire publics et privés sous contrat du protocole d'accord du 17 mars 2004 sur la reproduction par reprographie d'œuvres protégées</a>, publié au Bullettin Officiel n°15 du 8 avril 2004.</p>
<p>Nous sommes soumis à certaines obligations lorsque nous faisons des photocopies.</p>
<ul>
<li>Le nombre maximum de copies autorisé est 180 par élève et par an.</li>
<li>Le nombre de pages reproduites ne doit pas excéder 10% du contenu d'un livre, ou 30% du contenu d'un périodique.</li>
<li>La reproduction n'est autorisée que pour les publications régulièrement acquises.</li>
<li>Les reproductions doivent faire apparaître les références bibliographiques de l'œuvre.</li>
<li>Le reproductions doivent comporter la mention : <em>« Reproduction effectuée par (nom du cocontractant) avec l'autorisation du Centre français d'exploitation du droit de copie (CFC, 20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris) »</em></li>
</ul>
<h2 id="cas-concrets">Cas concrets</h2><h3 id="droit-patrimonial">Droit patrimonial</h3><p>Dans toute cette partie, les exceptions au droit patrimonial (y compris l'exception pédagogique) ne s'appliquent pas.</p>
<h4 id="c-est-le-dernier-cours-de-l-annee-j-ai-le-droit-de-diffuser-a-mes-eleves-le-dernier-star-wars">C'est le dernier cours de l'année. J'ai le droit de diffuser à mes élèves le dernier <em>Star Wars</em>.</h4><p>Non.
Cette œuvre est toujours soumise au droit patrimonial : c'est interdit sans l'accord du producteur.</p>
<h4 id="en-cours-d-anglais-j-ai-le-droit-de-photocopier-et-distribuer-un-chapitre-de-harry-potter-j-k-rowling-a-mes-eleves">En cours d'anglais, j'ai le droit de photocopier et distribuer un chapitre de <em>Harry Potter</em> (J. K. Rowling) à mes élèves.</h4><p>Non.
Cette œuvre est toujours soumise au droit patrimonial : c'est interdit sans l'accord du producteur.</p>
<h4 id="en-cours-de-francais-j-ai-le-droit-de-photocopier-et-distribuer-un-chapitre-de-candide-voltaire-a-mes-eleves">En cours de français, j'ai le droit de photocopier et distribuer un chapitre de <em>Candide</em> (Voltaire) à mes élèves.</h4><p>Oui.
Voltaire est mort il y a plus de 70 ans, donc elle est dans le domaine public.</p>
<blockquote><p><a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=10A43532D3F5166AEE39CF517E264447.tplgfr25s_3?idArticle=LEGIARTI000006278937&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180822">Article L123-1 du code de la propriété intellectuelle</a> :</p>
<p>Au décès de l'auteur, ce droit [exclusif d'exploiter son œuvre] persiste au bénéfice de ses ayants droit pendant l'année civile en cours et les soixante-dix années qui suivent.</p>
</blockquote>
<h4 id="en-cours-de-francais-j-ai-le-droit-de-photocopier-et-distribuer-un-chapitre-du-petit-prince-saint-exupery-a-mes-eleves">En cours de français, j'ai le droit de photocopier et distribuer un chapitre du <em>Petit Prince</em> (Saint-Exupéry) à mes élèves.</h4><p>Non.
Saint-Exupéry est mort il y a plus de 70 ans, mais puisqu'il est mort pour la France, ses œuvres sont protégées par le droit patrimonial pendant trente ans de plus, soit cent ans au total : elles ne s'élèveront dans le domaine public qu'en 2045.</p>
<blockquote><p><a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=10A43532D3F5166AEE39CF517E264447.tplgfr25s_3?idArticle=LEGIARTI000006278952&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180822">Article L123-10 du code de la propriété intellectuelle</a> :</p>
<p>Les droits […] sont prorogés […] d'une durée de trente ans lorsque l'auteur […] est mort pour la France […].</p>
</blockquote>
<p>Ce qui est cocasse, c'est que la durée du droit d'auteur étant de 50 ou 70 ans après la mort de l'auteur dans la plupart des pays du monde, les œuvres d'Antoine de Saint-Exupéry sont dans le domaine public à peu près partout dans le monde <em>sauf</em> en France.</p>
<p>À ce sujet, lire les analyses de <a href="https://www.savoirscom1.info/2015/07/le-petit-prince-sort-au-cinema-mais-nest-toujours-pas-entre-dans-le-domaine-public/">Savoirs Com1</a> et <a href="https://scinfolex.com/2014/04/05/la-malediction-du-petit-prince-ou-le-domaine-public-un-jour-dissous-dans-le-droit-des-marques/">Lionel Maurel</a>.</p>
<h4 id="en-cours-de-francais-j-ai-le-droit-de-photocopier-et-distribuer-un-chapitre-du-gatsby-le-magnifique-f-scott-fitzgerald-a-mes-eleves">En cours de français, j'ai le droit de photocopier et distribuer un chapitre du <em>Gatsby le Magnifique</em> (F. Scott Fitzgerald) à mes élèves.</h4><p>Cela dépend.
Si les œuvres de Fitzgerald se sont élevées dans le domaine public, leur traduction en français ne l'est pas. En effet, le traducteur bénéficie d'une nouvelle protection qui durera jusqu'à 70 ans après sa mort.
Il est donc illégal de distribuer une traduction, sauf si le traducteur est mort il y a plus de 70 ans, ou s'il a autorisé son œuvre a être reproduite ainsi.</p>
<blockquote><p><a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=10A43532D3F5166AEE39CF517E264447.tplgfr25s_3?idArticle=LEGIARTI000006278879&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180822">Article L112-3 du code de la propriété intellectuelle</a> :</p>
<p>Les auteurs de traductions, d'adaptations, transformations ou arrangements des œuvres de l'esprit jouissent de la protection instituée par le présent code sans préjudice des droits de l'auteur de l'œuvre originale.</p>
</blockquote>
<h4 id="j-ai-le-droit-de-donner-a-mes-eleves-une-copie-de-l-enregistrement-de-la-vie-en-rose-edith-piaf-1946">J'ai le droit de donner à mes élèves une copie de l'enregistrement de <em>La Vie en rose</em> (Édith Piaf, 1946).</h4><p>Oui.
Pour les phonogrammes et vidéogrammes, la durée de protection s'étend non pas après la mort de l'interprète, mais après la publication.</p>
<blockquote><p><a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=A67302B741CC5A200C36BF5BC945AF1D.tplgfr22s_3?idArticle=LEGIARTI000030264502&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180822">Article L211-4 du code de la propriété intellectuelle</a> :</p>
<p>Les droits patrimoniaux du producteur de phonogrammes expirent soixante-dix ans après le 1er janvier de l'année civile suivant la mise à la disposition du public de ce phonogramme.</p>
</blockquote>
<p>Attention : Si l'enregistrement a été restauré, il est possible que ce travail soit lui-même protégé par le droit d'auteur, auquel cas la diffusion de cette nouvelle version reste interdite.</p>
<h4 id="est-il-legal-d-utiliser-un-sujet-de-bac-en-classe-avant-la-reforme-du-bac-2021">Est-il légal d'utiliser un sujet de bac en classe (avant la réforme du bac 2021) ?</h4><p>Non ?
Aussi surprenant que cela puisse paraître, je pense que cette réutilisation est interdite. Le code de la propriété intellectuelle et artistique dit (<a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=9401DE29BBFCEFA2D8BE95903EA26085.tplgfr42s_2?idArticle=LEGIARTI000006278868&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20140506">article L111-1</a>) qu'il <em>« n'est pas non plus dérogé à la jouissance [du droit d'auteur] lorsque l'auteur de l'œuvre de l'esprit est un agent de l'État »</em>, donc les sujets de bac sont soumis au droit d'auteur. Mais ils ne sont pas pour autant concernés par l'exception pédagogique (car ce ne sont pas ni des livres, ni des périodiques, ni des partitions, ni des films, etc.). De plus, d'après <a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do?cidTexte=LEGITEXT000006069414&idArticle=LEGIARTI000006278959&dateTexte=&categorieLien=cid">l'article L131-3-1</a> :</p>
<blockquote><p>Dans la mesure strictement nécessaire à l'accomplissement d'une mission de service public, le droit d'exploitation d'une oeuvre créée par un agent de l'État dans l'exercice de ses fonctions ou d'après les instructions reçues est, dès la création, cédé de plein droit à l'État.</p>
</blockquote>
<p>Les sujets de concours et d'examens appartiennent donc à l'État. Cet État nous autorise-t-il à les réutiliser ? Une <a href="http://questions.assemblee-nationale.fr/q11/11-38765QE.htm">question a été posée</a> en ce sens auprès du ministère de la culture. La réponse n'est pas tranchée :</p>
<blockquote><p>En raison de la variété des disciplines et des conditions dans lesquelles ils sont élaborés,
les sujets d'examen et de concours ne sont pas soumis à un régime uniforme au titre du droit d'auteur.
En effet, les sujets ne répondent pas nécessairement à l'exigence d'originalité,
notamment lorsque le langage utilisé n'a qu'une finalité fonctionnelle ou que les informations demeurent des données ponctuelles ou ont le caractère de documents officiels.
[…]
Les conditions dans lesquelles des maisons d'édition scolaire peuvent procéder à l'édition d'annales font dès lors l'objet d'accords avec le ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie, qui sont inspirés par le souci d'assurer l'égalité des chances des candidats aux examens.</p>
</blockquote>
<p>Conclusion : Les sujets de bac sont protégés par le droit d'auteur (enfin, pas tous, cela dépend de leur originalité), mais pas concernés par l'exception pédagogique. Les maisons d'édition doivent passer un contrat avec le ministère de l'éducation nationale pour les utiliser, donc il est probable que nous aussi. Amusant, non ?</p>
<p><em>Remarque : Lors de la présentation de cet atelier, un collègue m'a fait remarqué que : (1) les examens sont la propriété intellectuelle de l'État, (2) devant nos élèves, nous sommes des représentants de l'État. Cela nous autorise-t-il à utiliser les sujets d'examens ? C'est un argument intéressant, mais je ne sais absolument pas s'il est valide.</em></p>
<h4 id="puis-je-diffuser-cette-video-en-classe">Puis-je diffuser cette vidéo en classe ?</h4><p>{{ iframe(
"<a href="https://www.youtube.com/embed/yMp2PYBSGHk">https://www.youtube.com/embed/yMp2PYBSGHk</a>",
caption='<a href="https://www.youtube.com/watch?v=yMp2PYBSGHk">Le théorème de Pythagore 3 (La démonstration)</a>, par <a href="http://www.micmaths.com/">Mickaël Launay</a>, 17 avril 2013.',
) }}</p>
<p>Non<sup class="footnote-ref" id="fnref-erreur"><a href="#fn-erreur">2</a></sup>, enfin, peut-être<sup class="footnote-ref" id="fnref-erreur2"><a href="#fn-erreur2">3</a></sup>.
En consultant Youtube, j'ai accepté les conditions d'utilisation.</p>
<blockquote><p><a href="https://www.youtube.com/static?gl=FR&template=terms">Conditions d'utilisation de Youtube</a> :</p>
<p>Les restrictions suivantes s'appliquent à votre utilisation du Service. Vous n'êtes pas autorisé à […] utiliser le Service pour visionner ou écouter du Contenu dans une autre finalité qu'un usage personnel et non commercial (par exemple, vous n'êtes pas autorisé à diffuser des vidéos ou de la musique à destination d’un public depuis le Service) […].</p>
</blockquote>
<p>Le visionnage de vidéos depuis Youtube est donc autorisé pour un usage personnel, mais pas collectif, comme c'est le cas en classe.</p>
<p>Mais dans <a href="https://www.education.gouv.fr/bo/2010/05/menj0901120x.html">l'accord sur l'utilisation des œuvres […] audiovisuelles à des fins d'illustration des activités d'enseignement et de recherche</a>, il est dit que :</p>
<blockquote><p>Est […] autorisée la représentation dans la classe, aux élèves ou aux étudiants, d'œuvres intégrales diffusées en mode hertzien, analogique ou numérique, par un service de communication audiovisuelle non payant, ainsi que les reproductions temporaires de telles œuvres exclusivement destinées à cette fin.</p>
</blockquote>
<p>Cela signifie donc que j'ai le droit de diffuser cette œuvre en classe.</p>
<p>La loi et les conditions d'utilisation se contredisent. Deux possibilités :</p>
<ul>
<li>la loi est prioritaire sur les conditions d'utilisation, donc j'ai le droit de diffuser cette vidéo en classe ;</li>
<li>ne respectant pas les conditions d'utilisation, je n'ai donc ni le droit d'accéder à Youtube, ni de diffuser cette vidéo en classe.</li>
</ul>
<p>Quelle est la réponse correcte ? Je ne sais pas. Y a-t-il un juriste dans l'assistance ?</p>
<h4 id="j-ai-le-droit-de-donner-a-mes-eleves-un-lien-vers-la-version-integrale-du-petit-prince-https//biblio-wiki/wiki/le-petit-prince">J'ai le droit de donner à mes élèves un lien vers la version intégrale du <a href="https://biblio.wiki/wiki/Le_Petit_Prince">Petit Prince</a>.</h4><p>Non.
Comme vu plus haut, le Petit Prince n'est pas dans le domaine public en France. Le reproduire est donc illégal, et donner un lien vers cette reproduction est aussi illégal (sauf si la personne donnant ce lien l'ignore, ce qui est surprenant, dans la mesure ou nul n'est censé ignorer la loi).</p>
<blockquote><p><a href="https://curia.europa.eu/jcms/upload/docs/application/pdf/2016-09/cp160092fr.pdf">Cour de justice de l'Union européenne, Communiqué de presse n°92/16</a></p>
<p>Le placement d'un hyperlien sur un site Internet vers des œuvres protégées par le droit d'auteur […] ne constitue pas une « communication au public » lorsque la personne qui place ce lien agit sans but lucratif et sans connaître l'illégalité de la publication de ces œuvres.</p>
</blockquote>
<h4 id="j-ai-le-droit-d-illustrer-un-cours-avec-cette-carte-de-charles-joseph-minard-1862-source-bibliotheque-numerique-patrimoine-des-ponts">J'ai le droit d'illustrer un cours avec cette carte de Charles-Joseph Minard, 1862 (source : Bibliothèque Numérique Patrimoine des Ponts).</h4><p>{{ image("carte-tonnages-ports.jpg", caption='Source : <a href="https://patrimoine.enpc.fr/document/ENPC01_4_3564_C184">Bibliothèque Numérique Patrimoine des Ponts</a>.') }}</p>
<p>Oui ?
Voici les mentions légales de la <a href="https://patrimoine.enpc.fr/">Bibliothèque numérique patrimoniale de l'École nationale des ponts et chaussées</a>.</p>
<blockquote><p><a href="https://patrimoine.enpc.fr/mentions-legales">Mentions légales</a> :</p>
<p>Néanmoins, l'École nationale des ponts et chaussées est propriétaire des reproductions numériques de ces œuvres [du domaine public] et n'autorise qu'un usage privé de ces dernières.</p>
</blockquote>
<p>La bibliothèque interdit donc cette reproduction. Mais ceci constitue sans doute un exemple de <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Copyfraud">copyfraud</a>, dans la mesure où une simple photo d'une œuvre du domaine public ne confère pas au photographe de droits patrimoniaux sur la photo.</p>
<h3 id="droit-moral">Droit moral</h3><h4 id="dans-le-cadre-de-mon-cours-de-francais-mes-eleves-ont-ecrit-une-suite-aux-miserables-victor-hugo-j-ai-le-droit-avec-l-accord-des-eleves-de-publier-ces-travaux-sur-le-site-web-du-lycee">Dans le cadre de mon cours de français, mes élèves ont écrit une suite aux Misérables (Victor Hugo). J'ai le droit (avec l'accord des élèves) de publier ces travaux sur le site web du lycée.</h4><p>Oui ?
Cela dépend. Une procédure judiciaire qui a duré sept ans a finalement décidé que la publication d'une suite aux Misérables <a href="https://www.lemonde.fr/culture/article/2008/12/19/deux-romans-presentes-comme-la-suite-des-miserables-autorises-par-la-justice_1133083_3246.html">ne constituait pas une atteinte au droit moral de Victor Hugo</a>. En effet, un de ses héritiers considérait que cette suite dénaturait l'œuvre de son aïeul, et avait voulu la faire interdire.</p>
<blockquote><p><a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=A67302B741CC5A200C36BF5BC945AF1D.tplgfr22s_3?idArticle=LEGIARTI000006278891&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180822">Article L121-1 du code de la propriété intellectuelle</a> :</p>
<p>L'auteur jouit du droit au respect de son nom, de sa qualité et de son œuvre. […] Il est perpétuel, inaliénable et imprescriptible.</p>
</blockquote>
<p>L'écriture et la publication d'une suite à une œuvre du domaine public est donc légale, jusqu'au moment où les héritiers décident d'attaquer en justice. C'est un gros risque pour un simple travail scolaire…</p>
<h4 id="le-dossier-du-tpe-d-un-eleve-a-ete-ecrit-par-sa-grande-soeur-qui-l-a-autorise-a-le-signer-a-sa-place-cela-constitue-une-fraude-aux-examens-y-a-t-il-violation-du-droit-d-auteur-plagiat">Le dossier du TPE d'un élève a été écrit par sa grande sœur, qui l'a autorisé à le signer à sa place. Cela constitue une fraude aux examens ; y a-t-il violation du droit d'auteur (plagiat) ?</h4><p>Oui.
Personne ne peut s'attribuer le travail d'un autre, même avec son accord : le droit moral est inaliénable.</p>
<blockquote><p><a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=A67302B741CC5A200C36BF5BC945AF1D.tplgfr22s_3?idArticle=LEGIARTI000006278891&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180822">Article L121-1 du code de la propriété intellectuelle</a> :</p>
<p>L'auteur jouit du droit au respect de son nom, de sa qualité et de son œuvre. […] Il est perpétuel, inaliénable et imprescriptible.</p>
</blockquote>
<h4 id="j-ai-le-droit-de-publier-la-dissertation-d-un-eleve-sans-son-accord">J'ai le droit de publier la dissertation d'un élève, sans son accord.</h4><p>Non.
Dés l'écriture de cette dissertation, elle est protégée par les droits d'auteur. L'élève peut s'opposer à la publication de celle-ci.</p>
<blockquote><p><a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=A67302B741CC5A200C36BF5BC945AF1D.tplgfr22s_3?idArticle=LEGIARTI000006278892&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180822">Article L121-2 du code de la propriété intellectuelle</a> :</p>
<p>L'auteur a seul le droit de divulguer son œuvre.</p>
</blockquote>
<p>Plus d'informations : <a href="https://www.reseau-canope.fr/savoirscdi/societe-de-linformation/cadre-reglementaire/le-coin-du-juriste/le-statut-des-travaux-deleves.html">Le statut des travaux d'élèves</a>, par Philippe Gauvin.</p>
<h3 id="exceptions-au-droit-d-auteur">Exceptions au droit d'auteur</h3><h4 id="plutot-qu-acheter-son-manuel-de-physique-chimie-un-eleve-a-le-droit-d-emprunter-l-exemplaire-du-cdi-pour-le-photocopier-chez-lui">Plutôt qu'acheter son manuel de physique-chimie, un élève a le droit d'emprunter l'exemplaire du CDI pour le photocopier chez lui.</h4><p>Oui.
Ceci rentre dans le cadre de l'exception de copie privée. Jusqu'à une date assez récente, le cadre de cette exception était assez flou. Cela a été amélioré en 2011 en précisant que cette exception s'applique aux copies réalisées <em>à partir d'une source licite</em>. Ce n'était sans doute pas le but recherché par les parlementaires, mais une conséquence de cette précision est qu'il est maintenant légal d'emprunter un livre à la bibliothèque (cette source est licite), et le photocopier chez soi pour un usage privé.</p>
<p>Vous pouvez lire l'analyse de Lionel Maurel à propos de cette modification : <a href="https://scinfolex.com/2012/02/28/copy-party-prendre-au-mot-la-loi-sur-la-copie-privee-et-interroger-les-pratiques-en-bibliotheque/">Copy Party : prendre au mot la loi sur la copie privée et interroger les pratiques en bibliothèque</a>.</p>
<blockquote><p><a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do?idArticle=LEGIARTI000033219336&cidTexte=LEGITEXT000006069414">Article L122-5 du code de la propriété intellectuelle</a> :</p>
<p>[…] l'auteur ne peut interdire […] les copies ou reproductions réalisées à partir d'une source licite et strictement réservées à l'usage privé du copiste […].</p>
</blockquote>
<p>Mais le même article précise aussi :</p>
<blockquote><p>[Les exceptions] ne peuvent porter atteinte à l'exploitation normale de l'œuvre […].</p>
</blockquote>
<p>Mon interprétation est donc :</p>
<ul>
<li>tant qu'une poignée d'élèves, de leur propre chef, copient leur manuel plutôt que l'acheter, cela reste légal ;</li>
<li>si je conseille à mes 34 élèves de faire de même, cela risque de porter atteinte à l'exploitation normale de l'œuvre, donc je commence à prendre des risques.</li>
</ul>
<h4 id="j-ai-le-droit-d-utiliser-cette-image-pour-illustrer-un-cours-sur-les-polyedres">J'ai le droit d'utiliser cette image pour illustrer un cours sur les polyèdres.</h4><p>{{ image("louvre-pyramide.jpg", caption='<a href="https://www.flickr.com/photos/pedrosz/42139866211">Louvre Museum</a>, par <a href="https://www.flickr.com/photos/pedrosz/">Pedro Szekely</a>, publié sous licence <em>Creative Commons by-sa 2.0</em>.') }}</p>
<p>Oui.
Bien que l'architecture de la pyramide soit toujours protégée par les droits patrimoniaux, la <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Libert%C3%A9_de_panorama">liberté de panorama</a> a récemment été accordée au public français.</p>
<blockquote><p><a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do?idArticle=LEGIARTI000033219336&cidTexte=LEGITEXT000006069414">Article L122-5 du code de la propriété intellectuelle</a> :</p>
<p>Lorsque l'œuvre a été divulguée, l'auteur ne peut interdire :
[…]</p>
<ul>
<li>Les reproductions et représentations d'œuvres architecturales et de sculptures, placées en permanence sur la voie publique, réalisées par des personnes physiques, à l'exclusion de tout usage à caractère commercial. </li>
</ul>
</blockquote>
<p>Puisque la pyramide est placée dans un espace public, que la photo a été prise par une personne physique, et que son usage (pédagogique, en classe) n'est pas commercial, son utilisation est autorisée. En revanche, si je voulais publier mes cours sous la forme d'un livre vendu en librairie, je ne pourrais pas utiliser cette photo sans l'accord de l'architecte.</p>
<h4 id="dans-le-cadre-d-un-tpe-un-eleve-a-le-droit-de-recopier-des-extraits-de-livres-articles-en-mentionnant-l-auteur">Dans le cadre d'un TPE, un élève a le droit de recopier des extraits de livres, articles (en mentionnant l'auteur).</h4><p>Oui.
Il s'agit de l'exception de courte citation, nécessaire à toute publication critique ou scientifique.</p>
<blockquote><p><a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do?idArticle=LEGIARTI000033219336&cidTexte=LEGITEXT000006069414">Article L122-5 du code de la propriété intellectuelle</a> :</p>
<ul>
<li>[…] l'auteur ne peut interdire […] les analyses et courtes citations justifiées par le caractère critique, polémique, pédagogique, scientifique ou d'information de l'œuvre à laquelle elles sont incorporées.</li>
</ul>
</blockquote>
<h4 id="puis-je-utiliser-ce-communique-de-presse-en-classe">Puis-je utiliser ce communiqué de presse en classe ?</h4><p>{{ image("communique-sncf.png", caption='Source : <a href="https://www.sncf.com/sncv1/ressources/cp_taux_de_participation_4_avril_2018.pdf">Communiqué de presse de la SNCF, 4 avril 2018</a>.') }}</p>
<p>Aucune idée ?
Dans la mesure où cette image représente la moitié du communiqué, je ne pense pas que l'exception de citation s'applique ici. L'exception pédagogique, quant à elle, couvre les livres, les périodiques, les partitions, etc. mais à ma connaissance, pas les communiqués de presse. De plus, ce document a été publié sur le site <a href="http://www.sncf.com">sncf.com</a>, donc les mentions légales précisent :</p>
<blockquote><p><a href="https://www.sncf.com/fr/mentions-legales">Mentions légales du site <code>http://www.sncf.com</code></a> :</p>
<p>SNCF concède à l'Utilisateur, le droit d'utiliser le Site pour ses besoins strictement privés, à l'exclusion de toute utilisation lucrative. En cas d'utilisation professionnelle, l'Utilisateur devra obtenir l'autorisation expresse, préalable et écrite de SNCF.</p>
</blockquote>
<p>SNCF interdit donc une utilisation en classe sans son accord. Mais le <a href="http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=106736">protocole d'accord sur les exceptions pédagogiques</a> précise que « Sont prévues par le présent protocole, la reproduction et la représentation d'extraits d'œuvres et, dans leur forme intégrale, d'œuvres des arts visuels (arts graphiques, plastiques, photographiques, architecturaux etc\ldots) qu'il mentionne, par tout moyen ou procédé, par les utilisateurs autorisés à des fins d'illustration dans le cadre de l'enseignement et de la recherche, notamment pour l'élaboration de documents […] pour une utilisation en classe. ».</p>
<p>Reste à savoir si ce communiqué de presse rentre dans la catégorie des <em>arts visuels</em>.</p>
<p>C'est compliqué ; c'est la raison pour laquelle juriste est un métier. Ce qui est certain, c'est que l'utilisation dans cet article est interdite.</p>
<h4 id="la-chorale-de-l-ecole-chante-adieu-monsieur-le-professeur-hugues-aufray-pour-le-depart-a-la-retraite-d-un-collegue-est-ce-autorise">La chorale de l'école chante <em>Adieu Monsieur le professeur</em> (Hugues Aufray) pour le départ à la retraite d'un collègue. Est-ce autorisé ?</h4><p>Non.
L'exception pédagogique ne s'applique pas ici, pour deux raisons.</p>
<blockquote><p><a href="http://www.education.gouv.fr/cid50450/menj0901121x.html">Accord sur l'interprétation vivante d'œuvres musicales, l'utilisation d'enregistrements sonores d'œuvres musicales et l'utilisation de vidéo-musiques à des fins d'illustration des activités d'enseignement et de recherche, publié au Bulletin Officiel n°5 du 4 février 2010</a>.</p>
<p>S'agissant de la musique, sont autorisées […] la représentation dans la classe d'œuvres musicales intégrales par les élèves ou étudiants, à des fins exclusives d'illustration de l'enseignement ou de la recherche.</p>
</blockquote>
<p>Premièrement, le but de la représentation n'est pas l'enseignement ou la recherche. Deuxièmement, cette représentation n'est pas faite dans la classe, mais à l'extérieur (avec un public qui n'est pas strictement composé d'élèves).</p>
<p>Une école en a fait les frais en 2006, et a du payer 75 € à la SACEM : <a href="http://www.maitre-eolas.fr/post/2006/07/21/403-adieu-monsieur-le-professeur-bonjour-madame-la-sacem">Adieu♪, Monsieur le professeur♫, Bonjour, Madame la SACEM</a> (Maître Éolas, 21 juillet 2006).</p>
<h4 id="j-ai-le-droit-d-utiliser-cet-extrait-d-un-journal-de-france-2-19-fevrier-2013-en-classe">J'ai le droit d'utiliser cet extrait d'un journal de France 2 (19 février 2013) en classe.</h4><p>{{ iframe(
"<a href="https://www.youtube.com/embed/SlfsDdmfwnQ">https://www.youtube.com/embed/SlfsDdmfwnQ</a>",
caption='Trouvé via <a href="https://www.math93.com/index.php/humour-et-maths/543-jt-de-13h-de-france-2-une-erreur-de-mathematiques-en-direct">le site web <code>http://www.math93.com</code></a>.',
) }}</p>
<p>Non.
Le problème vient de ce passage concernant l'exception pédagogique.</p>
<blockquote><p><a href="http://www.education.gouv.fr/cid50450/menj0901121x.html">Accord sur l'interprétation vivante d'œuvres musicales, l'utilisation d'enregistrements sonores d'œuvres musicales et l'utilisation de vidéo-musiques à des fins d'illustration des activités d'enseignement et de recherche, publié au Bulletin Officiel n°5 du 4 février 2010</a>.</p>
<p>Les œuvres utilisées doivent avoir été acquises régulièrement.</p>
</blockquote>
<p>Or cet extrait diffusé sur Youtube est sans doute illégal. Il est possible d'utiliser ce passage dans les règles. Il faut :</p>
<ol>
<li>Retrouver la date de la diffusion (par chance, elle est mentionnée dans <a href="https://www.math93.com/index.php/humour-et-maths/543-jt-de-13h-de-france-2-une-erreur-de-mathematiques-en-direct">cet article</a>).</li>
<li>Aller sur le site de France Télévision, et retrouver le <a href="https://www.francetvinfo.fr/replay-jt/france-2/13-heures/jt-13-heures-mardi-19-fevrier-2013_249331.html">journal de cette date</a>.</li>
<li>Quelle chance ! Le journal a été découpé en séquences. Sélectionnons celle qui nous intéresse : <a href="https://www.francetvinfo.fr/tarifs-de-l-electricite-une-hausse-historique-a-prevoir_256059.html">Tarifs de l'électricité : une hausse historique à prévoir</a>.</li>
<li>Tiens… Aucune vidéo ne s'affiche… Heureusement, un lien <a href="http://videos.francetv.fr/video/77497031@Info-web">Voir la vidéo</a> est disponible.</li>
<li>Ah non, c'est un lien mort.</li>
<li>Retour au journal tout entier. Dans ce journal d'une heure, cherchons, au petit bonheur la chance, le passage qui nous intéresse.</li>
<li>Deux solutions à présent :<ul>
<li>Télécharger la vidéo (avec les moyens du bord, en trouvant l'extension firefox idoine, ou en filmant l'écran de son ordinateur avec son ordiphone), la découper, et n'en garder que l'extrait qui nous intéresse (ce qui est permis par l'exception pédagogique qui autorise le stockage temporaire d'extraits d'œuvre protégée).</li>
<li>Noter quelque part le moment auquel l'extrait intéressant apparaît, et devant les élèves, avancer la vidéo jusqu'à ce moment là.</li>
</ul>
</li>
</ol>
<p>C'est pourquoi j'utilise illégalement l'extrait de Youtube…</p>
<h4 id="j-ai-le-droit-de-partager-avec-mes-collegues-sur-un-disque-dur-commun-des-videos-interessantes-pour-nos-cours-accessible-a-personne-d-autre-que-nous">J'ai le droit de partager avec mes collègues sur un disque dur commun des vidéos intéressantes pour nos cours (accessible à personne d'autre que nous).</h4><p>Non.
L'exception pédagogique précise que c'est interdit.</p>
<blockquote><p><a href="http://www.education.gouv.fr/cid50450/menj0901121x.html">Accord sur l'interprétation vivante d'œuvres musicales, l'utilisation d'enregistrements sonores d'œuvres musicales et l'utilisation de vidéo-musiques à des fins d'illustration des activités d'enseignement et de recherche, publié au Bulletin Officiel n°5 du 4 février 2010</a>.</p>
<p>Les utilisations visées par l'accord ne doivent en aucun cas conduire à la création de bases de données d'œuvres musicales ou d'enregistrements musicaux, ou d'extraits d'œuvres ou enregistrements musicaux.</p>
</blockquote>
<h4 id="j-ai-le-droit-de-publier-cette-video-de-mozinor-en-classe">J'ai le droit de publier cette vidéo (de Mozinor) en classe.</h4><p>{{ iframe("<a href="https://www.youtube.com/embed/LJVwvFVHP_Y">https://www.youtube.com/embed/LJVwvFVHP_Y</a>") }}</p>
<p>Oui.
C'est une parodie ; elle est donc autorisée.</p>
<blockquote><p><a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do?idArticle=LEGIARTI000033219336&cidTexte=LEGITEXT000006069414">Article L122-5 du code de la propriété intellectuelle</a> :</p>
<p>[…] l'auteur ne peut interdire […] la parodie, le pastiche et la caricature, compte tenu des lois du genre.</p>
</blockquote>
<p><em>Notons que je n'ai pas réussi à trouver d'application </em>pédagogique<em> à cet exemple. On peut imaginer une application en français ou en langue, si les élèves sont amenés à créer une parodie ?</em></p>
<h4 id="plusieurs-eleves-ont-oublie-leur-manuel-ils-ont-le-droit-de-prendre-la-bonne-page-en-photo-j-ai-le-droit-de-projeter-le-manuel">Plusieurs élèves ont oublié leur manuel. Ils ont le droit de prendre la bonne page en photo ; j'ai le droit de projeter le manuel.</h4><p>Ça dépend…</p>
<ul>
<li><p>Pour la photo, je pense que l'exception pédagogique ne s'applique pas ici (même si la situation se passe dans une salle de classe, cela reste dans un cadre privé). En revanche, l'exception de copie privée devrait s'appliquer.</p>
<blockquote><p>Les copies ou reproductions réalisées à partir d'une source licite et strictement réservées à l'usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective</p>
</blockquote>
<ul>
<li>La source est licite : un élève a le droit de montrer son manuel à un camarade.</li>
<li>La copie est destinée à l'usage privé (le photographe, et peut-être son voisin), mais pas collective.</li>
</ul>
</li>
<li><p>En revanche, pour la projection du manuel, ça dépend.</p>
<ul>
<li><p>La projection du manuel numérique est autorisée (voir la question « Que puis-je faire avec un manuel numérique ? » de la <a href="https://www.cfcopies.com/site-pedagogique/index.html">page destinée aux enseignants</a> sur le site du CFC :</p>
<blockquote><p>Vous pouvez projeter le livre en classe à vos élèves.</p>
</blockquote>
</li>
<li><p>Et si j'ai un PDF du manuel acquis légalement ? Est-ce un manuel numérique (couvert par l'alinéa précédent) ? Si ce n'est pas un manuel numérique, alors la partie 4.2 (<em>Conditions particulières aux usages et aux œuvres ne relevant pas de l'exception pédagogique</em>) du <a href="https://www.education.gouv.fr/bo/16/Hebdo35/MENE1600684X.htm?cid_bo=106736">protocole d'accord sur l'utilisation et la reproduction des livres […] à des fins d'illustration des activités d'enseignement […]</a> précise que « pour les œuvres conçues à des fins pédagogiques éditées sous forme de livre, l'extrait ne peut excéder 4 pages consécutives, dans la limite de 10 % de la pagination de l'ouvrage », mais « [ces utilisations] concernent uniquement les œuvres publiées sur support papier » : la version PDF d'un manuel papier est-elle concernée ?</p>
</li>
</ul>
</li>
</ul>
<h4 id="dans-le-cadre-d-un-tpe-des-eleves-ont-le-droit-de-creer-une-video-en-utilisant-une-musique-qui-n-est-pas-dans-le-domaine-public">Dans le cadre d'un TPE, des élèves ont le droit de créer une vidéo en utilisant une musique (qui n'est pas dans le domaine public).</h4><p>Oui.
Mais ils n'ont alors pas le droit de publier cette vidéo.</p>
<p>Les conditions à <a href="http://www.education.gouv.fr/cid50451/menj0901120x.html">l'exception pédagogique</a> autorisent l'utilisation intégrale de musique, à condition :</p>
<ul>
<li>que la source soit licite ;</li>
<li>de pouvoir déclarer l'œuvre si le ministère en fait la demande ;</li>
<li>que cette vidéo ne soit accessible qu'à des professeurs et élèves.</li>
</ul>
<h4 id="je-peux-publier-sur-mon-site-internet-le-sujet-et-le-corrige-d-un-sujet-de-bac-contenant-l-integralite-d-un-poeme-de-prevert">Je peux publier sur mon site internet le sujet et le corrigé d'un sujet de bac contenant l'intégralité d'un poème de Prévert.</h4><p>Non.</p>
<p><a href="http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=106736">L'exception pédagogique</a> précise que :</p>
<ul>
<li>les sujets d'examens contenant des extraits d'œuvres ne peuvent être publiés que sur les sites internet des ministères ;</li>
<li>les extraits d'œuvres peuvent être publiés sur internet, uniquement à un public composé majoritairement d'élèves, d'étudiants, d'enseignants directement concernés.</li>
</ul>
<p>Donc seuls les ministères ont le droit de publier des extraits d'œuvres (ou l'intégralité de courtes œuvres, comme les poèmes) inclus à un examen. Nous n'en avons pas le droit.</p>
<h4 id="j-ai-le-droit-de-publier-sur-le-site-web-du-lycee-une-video-de-mes-eleves-recitant-un-poeme-de-boris-vian">J'ai le droit de publier sur le site web du lycée une vidéo de mes élèves récitant un poème de Boris Vian.</h4><p>Non.
<a href="http://www.education.gouv.fr/cid50450/menj0901121x.html">L'exception pédagogique</a> autorise l'interprétation vivante d'œuvres protégées :</p>
<ul>
<li>destinée à un public composé majoritairement d'utilisateurs autorisés directement concernés par l'acte d'enseignement, de formation ou l'activité de recherche nécessitant cette reproduction ou cette représentation ;</li>
<li>ne faisant l'objet d'aucune rediffusion à un tiers au public ainsi constitué.</li>
</ul>
<p>Cette publication est donc autorisée sur l'intranet du lycée (protégé par mot de passe), mais pas sur le site web public.</p>
<h3 id="photocopies">Photocopies</h3><p>Cette partie concerne la <a href="#reprographie">reprographie</a>.</p>
<h4 id="quel-est-le-nombre-maximum-de-copies-d-oeuvres-protegees-autorisees-par-eleve-et-par-an-en-nombre-de-pages">Quel est le nombre maximum de copies d'œuvres protégées autorisées par élève et par an (en nombre de pages) ?</h4><p>180 pages par élève et par an</p>
<h4 id="quelles-mentions-doivent-imperativement-figurer-sur-les-photocopies-d-oeuvres-protegees">Quelles mentions doivent impérativement figurer sur les photocopies d'œuvres protégées ?</h4><ul>
<li>Les références bibliographiques.</li>
<li>Le texte : « Reproduction effectuée par [votre nom] avec l'autorisation du Centre français d'exploitation du droit de copie (CFC, 20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris) »</li>
</ul>
<h4 id="quelles-sont-les-dimensions-et-resolutions-maximales-d-une-oeuvre-d-art-visuel-pouvant-etre-photocopiee">Quelles sont les dimensions et résolutions maximales d'une œuvre d'art visuel pouvant être photocopiée ?</h4><p>400×400 pixels et 72 dpi.</p>
<h3 id="licences-libres">Licences libres</h3><p>Certains auteurs utilisent la réutilisation de leurs œuvres avant leur entrée dans le domaine public.</p>
<h4 id="a-quelles-conditions-un-eleve-a-t-il-le-droit-de-copier-l-integralite-d-un-article-de-wikipedia-incluant-les-illustrations-dans-un-tpe">À quelles conditions un élève a-t-il le droit de copier l'intégralité d'un article de Wikipédia (incluant les illustrations) dans un TPE ?</h4><p>Puisque les articles de Wikipédia sont publiés sous licence <a href="https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr">Creative Commons Attribution - Partage dans les mêmes conditions</a>, cette copie est autorisée :</p>
<ul>
<li>en mentionnant la source ;</li>
<li>en autorisant la réutilisation du TPE avec la même licence s'il est publié ;</li>
<li>sans empêcher la réutilisation du TPE (l'utilisation de DRM est donc interdite).</li>
</ul>
<h4 id="est-il-legal-d-utiliser-un-sujet-d-ec-en-classe-a-partir-de-la-reforme-du-bac-2021">Est-il légal d'utiliser un sujet d'EC en classe (à partir de la réforme du bac 2021) ?</h4><p>Oui. En bas des pages de la banque nationale de sujets d'EC (<a href="http://quandjepasselebac.education.fr/e3c/#BNS%2FBac%20G%C3%A9n%C3%A9ral">bac général</a> ; <a href="http://quandjepasselebac.education.fr/e3c/#BNS%2FBac%20Technologique">bac technologique</a>), il est écrit :</p>
<blockquote><p>Les documents sur cet espace, sauf indication contraire, sont mis à disposition selon les termes de la <a href="http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/fr/">Licence Creative Commons Paternité - Pas d' Utilisation Commerciale - Partage à l'Identique 3.0</a>.</p>
</blockquote>
<p>Ceci pose alors une question supplémentaire. Georges Bataille étant mort en 1962, ses œuvres ne sont pas encore dans le domaine public. Or le <a href="http://quandjepasselebac.education.fr/e3c/BNS/Bac%20G%C3%A9n%C3%A9ral/Enseignements%20de%20sp%C3%A9cialit%C3%A9/Sp%C3%A9cialit%C3%A9%20litt%C3%A9rature%20et%20philosophie/e3c-2/G1SHLEH02671-sujet10.pdf">sujet nᵒ10 d'humanités, littérature et philosophie</a> utilise un de ses textes. Cela signifie-t-il que l'État a négocié les droits de cet extrait pour le diffuser sous licence <em>Creative Commons</em>, et que n'importe qui peut donc le réutiliser dans n'importe quel contexte ?</p>
<h3 id="mes-cours">Mes cours</h3><p>Chacun de nos cours ou sujet de devoir (même les plus mauvais) sont protégés par le droit d'auteur, au même titre que Guernica de Picasso ou de la dernière musique de Justin Bieber. Quels droits les autres personnes ont-ils sur mes cours ?</p>
<h4 id="un-eleve-a-le-droit-de-publier-sa-copie-de-mathematiques-sur-facebook">Un élève a le droit de publier sa copie de mathématiques sur Facebook</h4><p>Non ?
La question à laquelle il faut répondre ici est : Qui est l'auteur de cette œuvre ? Dans le cadre d'une épreuve de mathématique très guidée, je dirais que le professeur et l'élève sont co-auteurs (l'élève n'aurait pas produit cette copie sans l'énoncé du professeur ; le professeur n'est pas l'auteur des réponses de l'élève). L'élève a donc besoin de l'autorisation du professeur pour publier sa copie.</p>
<blockquote><p><a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=A67302B741CC5A200C36BF5BC945AF1D.tplgfr22s_3?idArticle=LEGIARTI000006278892&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180822">Article L121-2 du code de la propriété intellectuelle</a> :</p>
<p>L'auteur a seul le droit de divulguer son œuvre.</p>
</blockquote>
<p>Notons que dans le cadre d'une dissertation de philosophie, par exemple, où le sujet ne contient qu'une seule phrase, je pense que l'élève est seul auteur de son œuvre.</p>
<h4 id="un-inspecteur-trouve-une-de-mes-activite-tres-interessante-et-veux-la-modifier-et-la-publier-sur-eduscol-je-peux-m-y-opposer">Un inspecteur trouve une de mes activité très intéressante, et veux la modifier et la publier sur Éduscol. Je peux m'y opposer.</h4><p>Oui ?
D'une part, il nous est reconnu notre qualité d'auteur (et les droits qui vont avec) sur nos œuvres, mêmes conçues dans le cadre de notre travail.</p>
<blockquote><p><a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=9401DE29BBFCEFA2D8BE95903EA26085.tplgfr42s_2?idArticle=LEGIARTI000006278868&cidTexte=LEGITEXT000006069414">Article L111-1</a></p>
<p>[…] il n'est pas non plus dérogé à la jouissance de ce même droit lorsque l'auteur de l'oeuvre de l'esprit est un agent de l'État […].</p>
</blockquote>
<p>Mais ailleurs, il est écrit que dans certains cas, les œuvres que nous créons appartiennent à l'État :</p>
<blockquote><p><a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=D1728D2395918147341FCD826D48F289.tplgfr42s_2?idArticle=LEGIARTI000006278959&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180823">Article L131-3-1</a></p>
<p>[…] le droit d'exploitation d'une oeuvre créée par un agent de l'État dans l'exercice de ses fonctions ou d'après les instructions reçues est, dès la création, cédé de plein droit à l'État.</p>
</blockquote>
<p>Ce dernier article ne s'applique que si nos inspecteurs contrôlent en amont notre travail :</p>
<blockquote><p><a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=9401DE29BBFCEFA2D8BE95903EA26085.tplgfr42s_2?idArticle=LEGIARTI000006278868&cidTexte=LEGITEXT000006069414">Article L111-1</a></p>
<p>Les dispositions des articles L. 121-7-1 et L. 131-3-1 à L. 131-3-3 ne s'appliquent pas aux agents auteurs d'œuvres dont la divulgation n'est soumise, en vertu de leur statut ou des règles qui régissent leurs fonctions, à aucun contrôle préalable de l'autorité hiérarchique.</p>
</blockquote>
<p>De même, dans ce cas, ils ont le droit de le modifier sans notre accord :</p>
<blockquote><p><a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do?cidTexte=LEGITEXT000006069414&idArticle=LEGIARTI000006278900&dateTexte=&categorieLien=cid">Article 121-7-1</a></p>
<p>L'agent ne peut s'opposer à la modification de l'oeuvre décidée dans l'intérêt du service par l'autorité investie du pouvoir hiérarchique, lorsque cette modification ne porte pas atteinte à son honneur ou à sa réputation.</p>
</blockquote>
<p>Conclusion ? Je dirais que :</p>
<ul>
<li>si le travail a déjà été utilisé en classe (donc publié), l'inspecteur a besoin de notre autorisation ;</li>
<li>si le travail n'a pas encore été utilisé en classe (sujet d'examen par exemple), l'inspecteur peut se passer de notre autorisation.</li>
</ul>
<h4 id="j-ai-le-droit-de-publier-mes-cours-sous-forme-d-un-livre-et-de-vendre-ce-livre">J'ai le droit de publier mes cours sous forme d'un livre, et de vendre ce livre.</h4><p>Oui.</p>
<blockquote><p><a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do?cidTexte=LEGITEXT000006069414&idArticle=LEGIARTI000006278867">Article L111-1 du code de la propriété intellectuelle</a> :</p>
<p>[…] il n'est pas non plus dérogé à la jouissance [du droit d'auteur] lorsque l'auteur de l'œuvre de l'esprit est un agent de l'État.</p>
</blockquote>
<h4 id="emmanuel-morand-publie-sur-son-site-web-http//www-emmanuelmorand-net-ses-cours-sans-aucune-mention-legale-ou-indication-de-droit-d-auteur-j-ai-le-droit-de-diffuser-les-documents-qui-y-sont-publies-sur-pronote">Emmanuel Morand publie sur <a href="http://www.emmanuelmorand.net">son site web</a> ses cours, sans aucune mention légale ou indication de droit d'auteur. J'ai le droit de diffuser les documents qui y sont publiés sur Pronote.</h4><p>Non.
Puisqu'aucune mention légale n'est disponible, c'est le droit d'auteur par défaut qui s'applique, et toute copie ou rediffusion est interdite.</p>
<h4 id="a-yallouz-publie-sur-son-site-web-http//yallouz-arie-free-fr-ses-cours-avec-la-mention-suivante-j-ai-le-droit-de-modifier-ses-cours-correction-d-erreurs-traduction-pour-la-dnl-etc-pour-les-diffuser-a-mes-eleves-sur-pronote">A. Yallouz publie sur <a href="http://yallouz.arie.free.fr">son site web</a> ses cours avec la mention suivante. J'ai le droit de modifier ses cours (correction d'erreurs, traduction pour la DNL, etc.) pour les diffuser à mes élèves sur Pronote.</h4><p>Non.
L'auteur n'autorise que le téléchargement et la diffusion, mais pas la modification. Il n'est donc pas permis de corriger des fautes de frappes ou de traduire ces documents.</p>
<blockquote><p><a href="http://yallouz.arie.free.fr/">Bas de page du site web</a></p>
<p>Les documents présentés ne sont pas libres de droits. Vous pouvez les télécharger et diffuser (en indiquant la provenance) à condition de ne pas en faire un usage commercial.</p>
</blockquote>
<h2 id="partageons-nos-cours">Partageons nos cours !</h2><p><a href="../20141119-pourquoi-publier-sous-licence-libre">J'ai déjà expliqué</a> pourquoi j'autorise la réutilisation de mes cours (et je vous invite à en faire autant).
Les deux derniers exemples montrent néanmoins que la bonne volonté ne suffit pas pour partager ses cours. Sans autorisation explicite, ou avec une autorisation mal formulée, nous pouvons malgré nous interdire des usages légitimes.
C'est pourquoi je vous invite à utiliser les licences <a href="http://creativecommons.org/">Creative Commons</a>. Ces licences, élaborées par des avocats, valides<sup class="footnote-ref" id="fnref-validitécc"><a href="#fn-validitécc">4</a></sup>, prennent en compte tous les cas tordus que nous ne pouvons pas imaginer (correction d'erreur, traduction, transcription, etc.).</p>
<p>Pour publier ses cours sous licence Creative Commons, il faut commencer par choisir la licence parmi les variantes suivantes, qui indiquent quelles obligations incombent aux personnes utilisant nos cours :</p>
<ul>
<li><code>by</code> Attribution : citer l'auteur original (obligatoire en droit français) ;</li>
<li><code>nc</code> Pas d'utilisation commerciale : ne pas gagner d'argent avec l'œuvre ;</li>
<li><code>sa</code> Partage à l'identique : publier l'œuvre dérivée sous la même licence ;</li>
<li><code>nd</code> Pas de modifications : ne pas modifier l'œuvre.</li>
</ul>
<p>Il suffit ensuite de faire mention de cette licence quelque part (sur ses cours est le plus pratique).</p>
<hr>
<p>Par exemple, ce site web est publié sous licence : <em>Creative Commons by-sa</em> 4.0. Cela signifie que les personnes réutilisant mes cours doivent :</p>
<ul>
<li><code>by</code> (attribution) : me citer comme l'auteur original (c'est obligatoire en droit français ; même si j'étais d'accord, je ne pourrais pas l'autoriser) ;</li>
<li><code>sa</code> (partage à l'identique) : publier leurs modifications sous la même licence. Cela m'assure qu'une personne utilisant mes cours librement ne va pas les « privatiser » en interdisant leur réutilisation, mais va permettre à d'autres de les utiliser.</li>
</ul>
<p>Je n'ai pas choisi les options suivantes :</p>
<ul>
<li><code>nd</code> (pas de modifications) : Mes cours ne sont pas parfaits. Je <em>veux</em> que mes collègues corrigent les fautes, les améliorent, suppriment ce qui est mauvais, rendent encore meilleur ce qui est bon.</li>
<li><code>nc</code> (Pas d'utilisation commerciale) : Je ne serais pas content si une personne gagnait de l'argent en se contentant d'imprimer et vendre mes cours sans travail supplémentaire (ce que j'autorise pourtant). Mais en interdisant une utilisation commerciale, j'interdirais aussi d'autres utilisions légitimes, comme une intégration dans un des <a href="http://manuel.sesamath.net/">manuels Sésamath</a>. Je considère que le risque de voir une mauvaise utilisation commerciale est moindre que le bénéfice d'autoriser une telle pratique.</li>
</ul>
<h2 id="bibliographie">Bibliographie</h2><h3 id="textes-officiels">Textes officiels</h3><ul>
<li><a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do;jsessionid=FFBEC379337390613E748AD7F5E03317.tplgfr25s_3?cidTexte=LEGITEXT000006069414">Code de la propriété intellectuelle</a>, principalement les articles L111 à L123.</li>
<li>Exception pédagogique (livres, etc.) : <a href="http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=106736">B.O. n°35 du 29 septembre 2016</a>.</li>
<li>Idem, pour le cinéma : <a href="http://www.education.gouv.fr/cid50451/menj0901120x.html">B.O. n°5 du 4 février 2010</a>.</li>
<li>Idem, pour la musique : <a href="http://www.education.gouv.fr/cid50450/menj0901121x.html">Même B.O.</a></li>
<li>Photocopies : <a href="http://www.education.gouv.fr/bo/2004/15/MENG0400637C.htm">B.O. n°15 du 8 avril 2004</a></li>
</ul>
<h3 id="resumes-et-analyses">Résumés et analyses</h3><ul>
<li><a href="http://www.savoirscom1.info/2016/10/nouvel-accord-sectoriel-sur-lexception-pedagogique-une-avancee-a-tous-petits-pas/">Nouvel accord sectoriel sur l'exception pédagogique : une avancée à tous petits pas</a> (SavoirsCom1, 3 octobre 2016).</li>
<li><a href="https://scinfolex.com/2015/01/05/nouvel-accord-sur-lexception-pedagogique-quelques-avancees-mais-un-dispositif-toujours-inadapte/">Nouvel accord sur l'exception pédagogique : quelques avancées, mais un dispositif toujours inadapté</a> (Lionel Maurel, 5 janvier 2015).</li>
<li><a href="https://ethiquedroit.hypotheses.org/1485">L'exception pédagogique et de recherche</a> (Anne-Laure Stérin, 26 juillet 2017).</li>
<li><a href="http://eduscol.education.fr/internet-responsable/se-documenter-publier/visualiser-projeter-des-contenus/faire-jouer-lexception-pedagogique.html">Faire jouer l'exception pédagogique</a> (Ministère de l'Éducation nationale, 28 mars 2017).</li>
<li>Article concernant le protocole précédent : <a href="http://disciplines.ac-montpellier.fr/cdi/exception-pedagogique-que-dit-le-nouvel-accord">Exception pédagogique, que dit le nouvel accord ?</a> (académie de Montpellier, 13 octobre 2016).</li>
</ul>
<div class="footnotes">
<hr>
<ol><li id="fn-œuvres"><p>Romans, poèmes, essais, pièces de théâtre, musiques, partitions, films, documentaires, peintures, photos, etc.<a href="#fnref-œuvres" class="footnote">↩</a></p></li>
<li id="fn-erreur"><p>Merci aux enseignants de <a href="https://groupes.renater.fr/sympa/info/sciences-numeriques-technologie">la liste de diffusion SNT</a> qui ont corrigé la réponse fausse à cette question.<a href="#fnref-erreur" class="footnote">↩</a></p></li>
<li id="fn-erreur2"><p>Mais finalement, je pense que cette correction était elle même une erreur, et que la réponse originale était peut-être juste, mais avec une mauvaise justification.<a href="#fnref-erreur2" class="footnote">↩</a></p></li>
<li id="fn-validitécc"><p>Déjà éprouvées par des tribunaux aux États-Unis et en Belgique,
<a href="https://www.dailymotion.com/video/x1tg4gv">présentées par le ministère de la culture</a>,
<a href="http://eduscol.education.fr/internet-responsable/se-documenter-publier/produire-et-publier-ses-propres-contenus/diffuser-des-contenus-reutilisables-par-dautres.html">conseillées par Éduscol</a>…<a href="#fnref-validitécc" class="footnote">↩</a></p></li>
</ol>
</div>
(Se) Tromper avec les graphiques2018-08-25T00:00:00Zurn:uuid:eb67100a-925a-38fc-869f-a464d419e18b<div class="alert alert-dismissible alert-info">
<button type="button" class="close" data-dismiss="alert">×</button>
<h4 class="alert-heading">Notes</h4>
<ul>
<li>Cet article a aussi été publié sur le <a href="https://cortecs.org/ateliers/cours-esprit-critique-et-mathematiques-au-lycee-se-tromper-avec-les-graphiques/">site web du Cortecs</a>.</li>
<li>J'ai proposé <a href="../20211227-se-tromper-avec-les-graphiques/">une nouvelle version de cette activité</a> pour mes élèves de première STMG.</li>
</ul>
</div><p>Cette activité de lycée a pour but d'étudier différentes manières permettant de tromper (volontairement ou non) avec des graphiques. En d'autres termes, comment la représentation de <em>vraies</em> données statistiques permet de donner une impression erronée ?</p>
<h2 id="telechargement">Téléchargement</h2><p>Pour les personnes pressées, commençons par les documents nécessaires pour réaliser cette séance en classes :</p>
<ul>
<li><a href="graphiques.pdf">le diaporama</a> ;</li>
<li>les polycopiés pour les deux groupes (<a href="groupeA.pdf">groupe A</a> et <a href="groupeB.pdf">groupe B</a>) ;</li>
<li>l'énoncé de la <a href="tableur.pdf">séance sur tableur</a>, ainsi que les <a href="donnees.ods">données de travail</a> ;</li>
<li><a href="graphiques.tar.gz">l'ensemble des sources</a> à compiler avec $Lua\LaTeX$ (fichiers LaTeX et images ; à décompresser avec le logiciel libre <a href="https://www.7-zip.org/">7zip</a> si votre système d'exploitation ne sait pas quoi faire de ce fichier).</li>
</ul>
<h2 id="contexte">Contexte</h2><p>Cette séquence a été réalisée en accompagnement personnalisé, en seconde et en première S. Je pense qu'elle peut-être réalisée à n'importe quel niveau du lycée général.</p>
<p>Elle a été effectuée en demi-groupes (17 élèves environ).</p>
<h2 id="objectifs-de-la-sequence">Objectifs de la séquence</h2><p>En ce qui concerne le programme de mathématique, cette séquence permet de :</p>
<ul>
<li>lire, analyser, créer différentes représentations de séries statistiques ;</li>
<li>« faire réfléchir les élèves sur des données réelles et variées » (programme de seconde) ;</li>
<li>manipuler le tableur (principalement pour représenter une série statistique).</li>
</ul>
<p>Pour l'esprit critique, cette séquence permet :</p>
<ul>
<li>de voir comment les mêmes données peuvent donner une impression différente selon la manière dont elles sont représentée ;</li>
<li>d'apprendre à ne pas se laisser tromper par de telles erreurs (volontaires ou non).</li>
</ul>
<h2 id="deroulement">Déroulement</h2><p>Cette séquence se déroule en deux parties (d'environ une séance chacune) : dans un premier temps, les élèves étudient des graphiques « réels » (publiés dans des journaux, à la télé, par des partis politiques, etc.) pour établir une liste d'erreurs fréquentes ; dans un second temps, ils sont amenés à créer eux-mêmes un graphique trompeur (qui, à partir de vraies données, donne une impression fausse ou fantaisiste).</p>
<h3 id="premiere-seance-analyse-de-graphiques">Première séance : Analyse de graphiques</h3><p><em>Note : J'ai réalisé d'abord cette séance ; ma collègue Céline l'a utilisée et améliorée. C'est sa version que je décris ici.</em></p>
<p>La professeure commence par présenter oralement l'objectif de la séance :</p>
<blockquote><p>À partir de données réelles : répertorier différentes manières de tromper les autres en construisant des graphiques (et donc, répertorier aussi des pièges à éviter pour ne pas se tromper en observant des graphiques).</p>
</blockquote>
<h4 id="travail-en-groupe">Travail en groupe</h4><p>Les élèves sont séparés en deux groupes, et doivent prendre un stylo chacun. Chaque groupe se voit distribuer :</p>
<ul>
<li>les polycopiés <a href="groupeA.pdf">groupeA.pdf</a> pour le premier groupe, <a href="groupeB.pdf">groupeB.pdf</a> pour le second groupe (dans chacun des deux polycopiés, les <em>mêmes</em> données sont représentées de deux manières différentes, menant à des conclusions différentes) ;</li>
<li>des post-it.</li>
</ul>
<p>Les élèves ont eu quelques minutes pour analyser chaque graphique et prendre des notes de leurs idées (une par post-it).</p>
<h4 id="mise-en-commun">Mise en commun</h4><p>La professeure leur présente la première partie du diaporama (qui reprend les graphiques qu'ils ont eus entre les mains), en leur disant qu'il s'agit des graphiques qu'ils ont analysés sur polycopié, et qu'ils vont répertorier aux tableaux chacune des « manipulations » possibles.</p>
<p>Leurs idées (d'erreurs ou manipulation) sont relevées au cours du diaporama, à partir de leurs post-it, et des nouvelles idées qui peuvent alors venir.</p>
<p>À la fin de cette partie, une liste des erreurs possibles est disponible au tableau.</p>
<h4 id="nouveaux-graphiques">Nouveaux graphiques</h4><p>La seconde partie du diaporama est alors projetée, et les élèvent doivent identifier pourquoi les graphiques proposés sont trompeurs, en se référant à la liste construite précédemment.</p>
<h3 id="seconde-seance-creation-d-un-graphique-trompeur">Seconde séance : Création d'un graphique trompeur</h3><p><em>Note : Cette séance n'a pas été réalisée entièrement ; je pense qu'elle prend une ou deux séances d'une heure.</em></p>
<p>Cette séance se déroule sur tableur, par binôme. Le but de la séance est de créer un graphique trompeur (réalisé à partir de vraies données, mais qui donne une impression fausse ou fantaisiste).</p>
<h4 id="premiere-partie">Première partie</h4><p>Les élèves ont à disposition <a href="tableur.pdf">l'énoncé</a>, et des <a href="donnees.ods">séries de données statistiques</a> (réelles, mais <em>a priori</em> sans lien entre elles).</p>
<p>Ils doivent tracer différents graphiques (le détail est dans l'énoncé) ; le but est de leur faire manipuler le tableur (différents types de graphiques, plusieurs axes pour un même graphique, axes ne commençant pas à zéro, etc.).</p>
<h4 id="seconde-partie">Seconde partie</h4><p>Après avoir vu comment manipuler des graphiques, c'est au tour des élèves de produire un graphique trompeur :
ils doivent produire un graphique qui montre une corrélation entre deux des séries données pourtant sans lien entre elles.</p>
<p>Les données (population, nombre de mariages, dépenses en fruit et légume, entrées au cinéma en France depuis 1960) sont dans un fichier <a href="donnees.ods">donnees.ods</a> (sur lequel ils ont travaillé dans la partie précédente). Les élèves peuvent sélectionner les données représentées, supprimer celles qui ne servent pas leurs objectifs, mais ils n'ont pas le droit d'inventer ou modifier des données.</p>
<h4 id="troisieme-partie">Troisième partie</h4><p>Enfin, il est possible de terminer (je ne l'ai pas fait ; voir la partie <em>Bilan</em>)
en faisant présenter aux élèves leurs corrélations bidon de manière aussi convaincante que possible :
en les faisant trouver des fausses explications (<em>« la consommation de légumes favorise les mariages car… »</em>)
ou des conséquences (<em>« il faut encourager les français à aller au cinéma pour que la consommation de fruits et légumes augmente »</em>).</p>
<h2 id="bilan">Bilan</h2><h3 id="analyse-de-graphiques">Analyse de graphiques</h3><p>Les élèves ont semblé apprécier cette séance : ils ont été très dynamiques.</p>
<p>Ils ont bien détecté les problèmes et ont fait des commentaires intéressants sur les différents thèmes.</p>
<p>L'objectif de la séance (remarquer des erreurs dans les graphiques) semble donc atteinte.</p>
<h3 id="creation-d-un-graphique-trompeur">Création d'un graphique trompeur</h3><p>Je n'ai réalisé que partiellement cette séance (j'ai commencé, mais les vacances sont arrivées, et des séances ont été annulées, et finalement, la suite se serait déroulée plus de six semaines après la première partie ; j'ai préféré abandonner) ; ma collègue ne l'a pas réalisée (à cause de la fin de l'année), donc le bilan est très partiel.</p>
<p>La création de graphiques (pas encore trompeurs) a plutôt fonctionné, en demandant leur attention régulièrement pour expliquer comment faire certains gestes techniques (calcul en base 100, deux axes différents, etc.). Comme alternative, je vois :</p>
<ul>
<li>faire un sujet très dirigé (mais je voulais les laisser tâtonner, pour qu'ils apprennent à chercher) ;</li>
<li>distribuer un mémo sur l'utilisation des graphiques avec <a href="https://fr.libreoffice.org/">LibreOffice</a>.</li>
</ul>
<p>Seuls quelques binômes se sont essayés à la création de graphiques trompeurs, et seul l'un d'entre eux a été jusqu'au bout, et a réussi à montrer une relation entre deux séries <em>a priori</em> indépendantes. Les autres n'ont pas terminé par manque de temps.</p>
<p>Je pense qu'une séance d'une heure ne suffit pas à faire cette partie : deux séances devraient convenir. La dernière partie (présenter à la classe son graphique) peut servir de variable d'ajustement si les élèves ont terminé trop tôt.</p>
<h2 id="liste-des-erreurs">Liste des erreurs</h2><p>Les erreurs analysées dans cette séquence sont les suivantes.</p>
<ul>
<li>Utiliser une échelle logarithmique au lieu d'une échelle linéaire
(cela peut être parfois très utile, mais c'est trompeur si on ne fait pas bien attention).</li>
<li>Ne pas faire commencer l'axe des ordonnées à 0 (très courant).</li>
<li>Utiliser la 2D ou la 3D pour donner de fausses impressions
(doubler l'échelle multiplie les aires par quatre, et les volumes par huit).</li>
<li>Trier les données : effacer celles qui ne nous plaisent pas (particulièrement efficace en sélectionnant la période de temps qui sert notre propos).</li>
<li>Choisir la bonne année de référence pour des indices en base 100 (ce qui est la raison d'être des indices, mais qui peut créer un effet exagéré par rapport à la réalité des données).</li>
</ul>
<h2 id="exemples-traites">Exemples traités</h2><p>Je donne pour chacun des exemples la question posée aux élèves, sur laquelle porte la manipulation ou l'erreur du graphique.</p>
<h3 id="evolution-des-salaires">Évolution des salaires</h3><p><em>Qui, des cadres ou des ouvriers, a vu son salaire annuel net moyen augmenter le plus entre 1992 et 2012 ?</em></p>
<div class="row-fluid">
<div class="col-10 offset-1 col-md-8 offset-md-2 col-lg-6 offset-lg-3">
<figure class="figure mx-auto">
<a href="insee-salaires.png">
<img src="insee-salaires.png" class="img-thumbnail" alt="_primary" style="width:100%">
</a>
<figcaption class="figure-caption">
Source : <a href="https://insee.fr/fr/statistiques/2569350?sommaire=2587886">INSEE, Tableaux de l'économie française, Édition 2017, Salaires dans les entreprises</a>.
</figcaption>
</figure>
</div>
</div><p>Le graphique de droite utilise une échelle logarithmique, alors que celui de gauche utilise une échelle linéaire (à laquelle nous sommes le plus habitués).
Ce que montrent ces graphiques, c'est que le salaire des cadres augmente le plus <em>en valeur absolue</em> (graphique de gauche),
alors que c'est le salaire des ouvriers qui augmente le plus <em>en taux d'évolution</em> (graphique de droite).</p>
<p>Laquelle des deux réponses est la bonne ? C'est une question politique, pas mathématique.</p>
<h3 id="evolution-du-chomage">Évolution du chômage</h3><p><em>Le chômage a-t-il :</em></p>
<ul>
<li>un peu, ou pas augmenté ?</li>
<li>moyennement augmenté ?</li>
<li>beaucoup augmenté ?</li>
</ul>
<div class="row-fluid">
<div class="col-md-8 offset-md-2 col-lg-6 offset-lg-3">
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</div>
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</div>
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<!-- <span class="carousel-control-prev-icon" aria-hidden="true"></span> -->
<span class="text-primary" style="font-size: xx-large; font-weight: bold;">⮜</span>
<span class="sr-only">Previous</span>
</a>
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<!-- <span class="carousel-control-next-icon" aria-hidden="true"></span> -->
<span class="sr-only">Next</span>
<span class="text-primary" style="font-size: xx-large; font-weight: bold;">⮞</span>
</a>
<p class="caption">
Source : Relevé par <a href="https://cortecs.org/materiel/mathematiques-comment-tromper-avec-des-graphiques#3">Guillemette Reviron, du Cortecs</a>, qui cite elle-même <em>Le Petit Journal</em> (du 29 novembre 2011).
</p>
</div>
</div>
</div><p>Ces trois graphiques présentent la même information (les mêmes données) de trois manières différentes.</p>
<ul>
<li>Sur aucun des trois graphiques, l'échelle verticale ne commence à zéro (et sur celui de France 2, elle n'est même pas présente) : cela augmente artificiellement les évolutions.</li>
<li>La légende de l'axe horizontal est difficilement lisible.</li>
</ul>
<h3 id="evolution-du-taux-de-grevistes">Évolution du taux de grévistes</h3><p><em>Le nombre de grévistes a-t-il :</em></p>
<ul>
<li>peu diminué ?</li>
<li>beaucoup diminué ?</li>
</ul>
<div class="row-fluid">
<div class="col-md-8 offset-md-2 col-lg-6 offset-lg-3">
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<div class="carousel-caption">
<p>La légende a été effacée.</p>
</div>
</div>
<div class="carousel-item ">
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<div class="carousel-caption">
<p>Version originale de la SNCF.</p>
</div>
</div>
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<div class="carousel-caption">
<p>Version corrigée : les hauteurs des barres sont proportionnelles aux pourcentages.</p>
</div>
</div>
</div>
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<!-- <span class="carousel-control-prev-icon" aria-hidden="true"></span> -->
<span class="text-primary" style="font-size: xx-large; font-weight: bold;">⮜</span>
<span class="sr-only">Previous</span>
</a>
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<!-- <span class="carousel-control-next-icon" aria-hidden="true"></span> -->
<span class="sr-only">Next</span>
<span class="text-primary" style="font-size: xx-large; font-weight: bold;">⮞</span>
</a>
<p class="caption">
D'après le <a href="https://www.sncf.com/sncv1/ressources/cp_taux_de_participation_4_avril_2018.pdf">communiqué de presse de la SNCF du 4 avril 2018</a> ; relevé par l'émission <a href="https://www.france.tv/france-5/c-a-vous/saison-9/470521-le-fact-checking-c-a-vous-06-04-2018.html">C'est à vous du 6 avril 2018</a> (France 5).
</p>
</div>
</div>
</div><p>L'erreur ici est que l'échelle verticale ne commence pas à 0.</p>
<p>Il est intéressant de rappeler le contexte : ce communiqué a été publié durant une grève des cheminots contre la direction de la SNCF (et plus largement contre une mesure du gouvernement) ;
la direction de la SNCF a tout intérêt à minimiser le succès de la grève, pour décourager les cheminots et rassurer les usagers.</p>
<h3 id="part-de-marche">Part de marché</h3><p><em>Quelles sont (dans l'ordre) les trois premières marques de </em>smartphones<em> en fonction de leur part de marché ?</em></p>
<div class="row-fluid">
<div class="col-md-8 offset-md-2 col-lg-6 offset-lg-3">
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<p>La légende a été effacée.</p>
</div>
</div>
<div class="carousel-item ">
<img class="d-block w-100" src="apple.png" alt="First slide">
<div class="carousel-caption">
<p>Version originale (avec légende).</p>
</div>
</div>
</div>
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<span class="text-primary" style="font-size: xx-large; font-weight: bold;">⮜</span>
<span class="sr-only">Previous</span>
</a>
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<span class="sr-only">Next</span>
<span class="text-primary" style="font-size: xx-large; font-weight: bold;">⮞</span>
</a>
<p class="caption">
D'après une conférence de presse d'Apple (laquelle ?), repéré par <a href="https://www.smalsresearch.be/comment-mentir-avec-un-graphique/">Vandy Berten</a>.
</p>
</div>
</div>
</div><p>La 3D donne l'impression que la section verte est plus grosse que la violette, mais c'est l'inverse qui est vrai.</p>
<p>D'une manière générale : ne jamais utiliser de 3D dans les graphiques :
c'est joli, mais ça fausse très souvent les résultats.</p>
<h3 id="evolution-de-la-frequentation-des-cinemas">Évolution de la fréquentation des cinémas</h3><p><em>La démocratisation d'internet en France (à partir des années 2000) a-t-il eu un effet négatif/neutre/positif sur la fréquentation des français au cinéma ?</em></p>
<div class="row-fluid">
<div class="col-md-8 offset-md-2 col-lg-6 offset-lg-3">
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</div>
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</a>
<p class="caption">
Source : <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Fr%C3%A9quentation_cin%C3%A9matographique">CNC, compilées par Wikipédia</a>.
</p>
</div>
</div>
</div><p>Les personnes luttant contre le téléchargement illégal affirment souvent que le « piratage » tue le cinéma.
Ces données le prouvent-t-il ?</p>
<p>Si l'on regarde le premier graphique, qui ne présente que les données sur la période 2001—2007, on a l'impression que la fréquentation stagne, voire décroît. En revanche, en regardant les données depuis les années 50 (second graphique), on voit que la fréquentation a plutôt tendance à augmenter ces dernières années.</p>
<p>Ici, selon la période de temps présentée, on montre un effet ou son contraire.</p>
<h3 id="aires-de-disques">Aires de disques</h3><p>En regardant le premier graphique :</p>
<ul>
<li><em>Le disque rose est « combien de fois » plus grand que le disque vert ?</em></li>
<li><em>Quel pourcentage représente-t-il ?</em></li>
</ul>
<div class="row-fluid">
<div class="col-md-8 offset-md-2 col-lg-6 offset-lg-3">
<div id="myCarouseld753368a9c83440688a06c79bfc493ce" class="carousel slide bg-inverse" >
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</a>
<p class="caption">
Source : <a href="http://lemonde.fr">Le Monde</a>, édition du 12 juin 2012.
</p>
</div>
</div>
</div><p>Les rayons des cercles sont proportionnels aux pourcentages, mais les aires donnent du coup une impression faussée. Si les rayons des cercles rose et vert sont proportionnels aux pourcentage (environ six fois plus grand), les aires ne le sont pas : l'aire du disque rose est 36 fois celle du disque vert.</p>
<p>Il y a deux problèmes ici.</p>
<ul>
<li>D'une part, sur un graphique en deux dimensions (comme ici) ou en trois dimensions, une multiplication de l'échelle par deux produit une multiplication de l'aire par 4, et du volume par 8, ce qui est trompeur (attention donc aux graphiques qui, par exemple, pour représenter l'évolution des dépenses de santé, représentent un hôpital plus ou moins gros : est-ce que l'échelle est proportionnelle aux données, ou le volume ?).</li>
<li>D'autre part, l'œil et le cerveau humains savent bien comparer des distances (hauteur ou longueur), mais ne sont pas bons pour comparer des aires (cité par Vandy Berten dans la partie <em>Confondre surface et taille</em> de son article <a href="https://www.smalsresearch.be/comment-mentir-avec-un-graphique/">Comment mentir avec un graphique</a>).</li>
</ul>
<p>Conclusion : Ne pas utiliser de 2D ou 3D (ou alors faire <em>très</em> attention).</p>
<h3 id="radicalisation-en-france">Radicalisation en France</h3><p>Voir la version <a href="radicalisation.png">sans légende</a> sur laquelle travailler en classe.</p>
<ul>
<li><em>Classer les couleurs par nombre de cas signalés.</em></li>
<li><em>Quelle est la particularité des départements noirs ?</em></li>
</ul>
<div class="row-fluid">
<div class="col-10 offset-1 col-md-8 offset-md-2 col-lg-6 offset-lg-3">
<figure class="figure mx-auto">
<a href="radicalisation-original.jpg">
<img src="radicalisation-original.jpg" class="img-thumbnail" alt="_primary" style="width:100%">
</a>
<figcaption class="figure-caption">
Source : <a href="https://www.lejdd.fr/">Journal du dimanche</a>, d'après des données du ministère de l'Intérieur ; repéré par <a href="https://www.lemonde.fr/les-decodeurs/article/2018/05/22/sept-conseils-pour-ne-pas-se-faire-avoir-par-les-representations-graphiques_5302680_4355770.html">Le Monde</a> (22 mai 2018).
</figcaption>
</figure>
</div>
</div><p>Deux erreurs faussent cette cartographie :</p>
<ul>
<li>Le choix des couleurs n'est pas usuel. Le plus souvent, pour montrer une gradation de données, les couleurs utilisées vont du plus clair au plus foncé (<a href="https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Modis_aerosol_optical_depth.png">exemple</a>), ou suivent plus ou moins le spectre lumineux (<a href="https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mediterranean_Drought_Hoerlingetalfig1b.jpg">exemple</a>). Sur cette carte, comparer deux départements sans se référer à la légende n'est pas évident.</li>
<li>Les données représentées sont des données brutes, et non pas relatives. Ce graphique montre que dans les départements les plus peuplés sont relevés le plus grand nombre de cas de radicalisation, ce qui est tout à fait normal si le taux de radicalisation est indépendant de la géographie (voir <a href="https://xkcd.com/1138/">une présentation humoristique</a> de ce problème).</li>
</ul>
<h3 id="tract-electoral">Tract électoral</h3><p><em>Quel procédé a été utilisé pour renforcer l'argument de ce tract électoral ?</em></p>
<div class="row-fluid">
<div class="col-10 offset-1 col-md-8 offset-md-2 col-lg-6 offset-lg-3">
<figure class="figure mx-auto">
<a href="PS-dette.png">
<img src="PS-dette.png" class="img-thumbnail" alt="_primary" style="width:100%">
</a>
<figcaption class="figure-caption">
Source : Parti Socialiste, repéré par <a href="https://www.smalsresearch.be/comment-mentir-avec-un-graphique">Vandy Berten</a>.
</figcaption>
</figure>
</div>
</div><p>L'échelle verticale ne commence pas à 0.</p>
<h3 id="chiffres-de-la-delinquance">Chiffres de la délinquance</h3><p><em>En quoi l'utilisation du graphique par Brice Hortefeux (alors ministre de l'intérieur, donc en charge de la délinquance) est-elle fallacieuse ?</em></p>
<div class="row-fluid">
<div class="col-md-8 offset-md-2 col-lg-6 offset-lg-3">
<div class="border px-2 pt-2 mb-3 mx-auto">
<div class="embed-responsive embed-responsive-16by9">
<iframe class="embed-responsive-item" src="https://www.dailymotion.com/embed/video/xkzuzk"></iframe>
</div>
<p class="caption">
Source : Journal télévisé du 20 janvier 2011, TF1 (repéré par le <a href="https://cortecs.org/materiel/mathematiques-comment-tromper-avec-des-graphiques/#2">Cortecs</a>).
</p>
</div>
</div>
</div><ul>
<li>Un premier problème classique est que l'échelle verticale est absente. Il est assez facile d'observer qu'elle ne commence pas à zéro.</li>
<li><p>Le titre est particulièrement vague : Qu'est-ce qui est mesuré ici ? La délinquance réelle ? Le nombre de plaintes ? On a vu des policiers jouer avec les chiffres (faire déposer une plainte par personne à un groupe de personnes pour augmenter ces chiffres ; requalifier une tentative de cambriolage en destruction de biens pour transformer un crime en délit). Les violences interpersonnelles (violences conjugales par exemple) semblent augmenter, mais c'est plutôt dû au fait que les victimes portent maintenant plus souvent plainte (pour une analyse plus approfondie, voir <a href="https://blogs.mediapart.fr/laurent-mucchielli/blog/210111/delinquance-la-com-rituelle-du-ministre-de-l-interieur">cet article</a> écrit en réaction à ces annonces de Brice Hortefeux). Le nombre de plaintes n'est donc pas un bon indicateur de la délinquance.</p>
<p>Est-ce la délinquance ressentie qui est mesurée ? Celle-ci augmente plutôt, alors que <a href="http://www.mercialfred.com/topos/paradoxe-violence-monde">le monde n'a jamais été aussi peu violent</a>.</p>
<p>Bref, avec assez peu de rigueur (ou beaucoup de mauvaise foi), il est possible de faire dire à peu près n'importe quoi aux chiffres de la délinquance.</p>
</li>
</ul>
<h3 id="production-industrielle">Production industrielle</h3><p><em>Pouvez-vous classer les quatre pays représentés en fonction de leur production industrielle en 2015 ?</em></p>
<div class="row-fluid">
<div class="col-md-8 offset-md-2 col-lg-6 offset-lg-3">
<div class="border px-2 pt-2 mb-3 mx-auto">
<div class="embed-responsive embed-responsive-16by9">
<iframe class="embed-responsive-item" src="https://players.brightcove.net/610043537001/Hkpn3htbg_default/index.html?videoId=5366258215001&muted"></iframe>
</div>
<p class="caption">
Source : <a href="http://video.lefigaro.fr/figaro/video/le-graphique-sur-l-euro-de-marine-le-pen/5366258215001/">Débat télévisé du 20 mars 2017</a> (durant la campagne pour l'élection présidentielle). Marine Le Pen a <a href="https://twitter.com/MLP_officiel/status/843951758166708224">publié ce graphique sur son compte Twitter</a>.
</p>
</div>
</div>
</div><p>Ce classement n'est pas celui représenté sur le graphique qui représente
des indices, base 100 en 2001 (année d'introduction de l'euro). En choisissant
une autre année de référence, on obtient des graphiques
dans lesquels l'effet annoncé par Marine Le Pen, s'il est toujours
présent, est beaucoup moins impressionnant.</p>
<p>Les « décodeurs » du Monde font une <a href="http://www.lemonde.fr/les-decodeurs/article/2017/03/21/les-manipulations-graphiques-de-marine-le-pen-sur-l-euro_5098439_4355770.html">analyse détaillée de ce graphique</a>.</p>
<h3 id="correlation-n-est-pas-causalite-1">Corrélation n'est pas causalité 1</h3><p><em>Quel est le lien entre le nombre de magasin Ikéa dans chaque pays, et son nombre de prix Nobel ?</em></p>
<div class="row-fluid">
<div class="col-10 offset-1 col-md-8 offset-md-2 col-lg-6 offset-lg-3">
<figure class="figure mx-auto">
<a href="nobel-ikea.png">
<img src="nobel-ikea.png" class="img-thumbnail" alt="_primary" style="width:100%">
</a>
<figcaption class="figure-caption">
Sources : <a href="https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_countries_with_IKEA_stores">Wikipédia</a> pour le nombre de magasins Ikea par pays ; <a href="https://www.la-croix.com/Actualite/Monde/Les-prix-Nobel-quels-pays-sont-les-plus-recompenses-2014-10-13-1220588">La Croix</a> pour le nombre de prix Nobel par pays.
</figcaption>
</figure>
</div>
</div><p>Commençons par remarquer que j'ai supprimé de ce graphique les données qui ne servaient pas mon propos (comme la Chine, qui a beaucoup de prix Nobel, mais peu de magasin Ikéa).</p>
<p>Une règle bien connue des zététiciens est « Corrélation n'est pas causalité ». Il est probable que le nombre de magasins Ikéa dans un pays soit corrélé au nombre de prix Nobel, mais ce n'est pas pour autant que l'un est la cause de l'autre. Dans ce cas, il y a sans doute un troisième facteur qui est la cause de cette corrélation : le niveau de vie. Plus le niveau de vie d'un pays est élevé, plus il y aura de magasin Ikéa et de prix Nobel.</p>
<p>Un autre exemple célèbre est que dans les écoles, la taille des pieds (la pointure) est corrélée au niveau de lecture : en général, les élèves qui ont les plus grands pieds savent mieux lire que les autres. Bien qu'étrange à première vue, ce lien est parfaitement normal : les élèves plus âgés ont des pieds plus grands, et savent mieux lire.</p>
<p>Conclusion : Ce n'est pas parce que deux mesures sont liées que l'une est la cause de l'autre.</p>
<h3 id="correlation-n-est-pas-causalite-2">Corrélation n'est pas causalité 2</h3><p><em>Quel est le lien entre le nombre de divorces dans le Maine (un état américain) et la consommation de margarine (aux États-Unis ?) ?</em></p>
<div class="row-fluid">
<div class="col-10 offset-1 col-md-8 offset-md-2 col-lg-6 offset-lg-3">
<figure class="figure mx-auto">
<a href="spuriouscorrelation.png">
<img src="spuriouscorrelation.png" class="img-thumbnail" alt="_primary" style="width:100%">
</a>
<figcaption class="figure-caption">
Source : Tyler Vigen, <a href="http://www.tylervigen.com/spurious-correlations">Spurious Correlation</a>.
</figcaption>
</figure>
</div>
</div><p>Encore une fois, corrélation n'est pas causalité. Mais cette fois-ci, contrairement à l'exemple précédent, il n'y a sans doute pas de liens entre les deux séries de données : ce n'est probablement qu'un hasard.</p>
<p>Les zététiciens disent également que « L'improbable est probable ». S'il est quasiment impossible que deux séries statistiques prises au hasard soient corrélées, il est tout à fait normal que, parmi les milliards de séries statistiques qui existent dans le monde, plusieurs séries sans lien entre elles varient de la même manière. C'est ce qui se passe ici.</p>
<h3 id="variations-et-valeurs-cumulatives">Variations et Valeurs cumulatives</h3><p>Je n'ai pas utilisé cet exemple avec mes élèves, mais en utilisant les valeurs cumulatives plutôt que les valeurs absolues, il est possible de donner une impression fausse. Vandy Berten donne un exemple dans <a href="https://www.smalsresearch.be/comment-mentir-avec-un-graphique/">Comment mentir avec un graphique</a>.</p>
<h2 id="bibliographie">Bibliographie</h2><p>J'ai puisé mes exemples de graphiques trompeurs dans les articles suivants (mais pas uniquement).</p>
<ul>
<li>Nicolas Gauvrit : <a href="https://cortecs.org/mathematiques/graphiques-attention-aux-axes-par-nicolas-gauvrit">Graphiques, attention aux axes !</a></li>
<li>Denis Caroti, Alain Le Métayer, Guillemette Reviron : <a href="https://cortecs.org/materiel/mathematiques-comment-tromper-avec-des-graphiques">Mathématiques – Comment tromper avec des graphiques</a>.</li>
<li>Vandy Berten : <a href="https://www.smalsresearch.be/comment-mentir-avec-un-graphique">Comment mentir avec un graphique</a>.</li>
<li>Mathilde Damgé : <a href="https://www.lemonde.fr/les-decodeurs/article/2018/05/22/sept-conseils-pour-ne-pas-se-faire-avoir-par-les-representations-graphiques_5302680_4355770.html">Sept conseils pour ne pas se faire avoir par les représentations graphiques</a>.</li>
<li>Étienne Ghys : <a href="http://images.math.cnrs.fr/Graphiques-frelates.html">Graphiques frelatés</a>.</li>
</ul>
<p>D'autres liens :</p>
<ul>
<li>Christophe Bontemps : <a href="http://data.visualisation.free.fr/#Mentir">Comment Mentir avec des Graphiques ? Les dessous de nos médias</a></li>
<li>Françoise Bahoken & Nicolas LamberT : <a href="https://neocarto.github.io/syrians">Be suspicious of maps, not of migrants</a></li>
<li>Alain Michel : <a href="https://alain-michel.canoprof.fr/eleve/culture-numerique/2.Fake-news-et-manipulations-des-images-02/">Savoir détecter les infox basées sur la manipulation des images (2/2)</a></li>
</ul>
Une classe LaTeX pour la calculatrice Casio Graph352018-05-12T00:00:00Zurn:uuid:b631ba88-c17e-38bd-aa3e-36c21155db31<p>J'ai écrit et <a href="https://ctan.org/pkg/graph35">publié sur CTAN</a> une classe LaTeX permettant d'intégrer aux documents des touches et éléments de menu d'une calculatrice Casio Graph 35.</p>
<p>La <a href="http://mirrors.ctan.org/graphics/graph35/graph35-fr.pdf">documentation en français</a> est disponible sur CTAN.</p>
<p>Pour des remarques et suggestions, cela se passe sur <a href="http://framagit.org/spalax/graph35">la forge de Framasoft</a>.</p>
<ul>
<li><p>Exemple en couleurs</p>
<p><img src="calculatrice-couleur.png" alt="Couleur" title="Couleur"></p>
</li>
<li><p>Exemple en noir et blanc (pour impression)</p>
<p><img src="calculatrice-noiretblanc.png" alt="Noir et Blanc" title="Noir et blanc"></p>
</li>
<li><p>Un exemple complet : <a href="calculatrice.pdf">calculatrice.pdf</a>.</p>
</li>
</ul>
Traitement d'image2018-05-11T00:00:00Zurn:uuid:9f1056bc-6b18-3f3b-899f-6d320a0d8d98<p>Voici une séquence faite en ICN (enseignement d'exploration proposé en seconde) sur le traitement d'image. Les buts sont :</p>
<ul>
<li>découvrir la manière dont sont codées les images ;</li>
<li>s'initier à l'algorithmique et la programmation ;</li>
<li>manipuler des images pixel par pixel.</li>
</ul>
<h2 id="avertissement">Avertissement</h2><p>Cette séquence est la toute première que j'ai faite dans le cadre de l'ICN, et elle est trop compliquée. J'ai reproché aux élèves de n'avoir aucune autonomie durant ce travail, mais c'était ma faute : le sujet laissait peu de liberté, et surestimait les capacités des élèves.</p>
<p>Les difficultés que j'ai identifiées sont :</p>
<ul>
<li>ils découvrent (quasiment) la programmation et Python (et donc manipuler des algorithme non triviaux est difficile) ;</li>
<li>à la moindre erreur, le programme ne se lance même pas (et ils découvrent Python, donc il est compliqué d'identifier et corriger les erreurs) ;</li>
<li>il n'y a pas de retour visuel <em>immédiat</em> en cas d'erreur (si l'image obtenue n'est pas celle désirée, ça n'est pas évident de comprendre ce qui s'est passé) ;</li>
<li>les TP que je leur propose ne leur laissent que très peu de degré de liberté.</li>
</ul>
<p>Par opposition, la séquence de HTML et CSS qui a suivi s'est beaucoup mieux passée :</p>
<ul>
<li>les élèves ont choisit le thème de leur site web (donc il étaient plus intéressés) ;</li>
<li>en cas d'erreurs, Firefox affiche quand même une page web (c'est moins décourageant qu'un programme qui refuse de se lancer) ;</li>
<li>ils ont un retour visuel immédiat en cas d'erreur (il est alors plus simple d'identifier et corriger cette erreur) ;</li>
<li>je leur laisse beaucoup plus de liberté dans la forme.</li>
</ul>
<p>Je ne pense pas que je referai ce TP en ICN l'an prochain. Je la garde sous le coude si un jour j'enseigne l'ISN en terminale : ces élèves ont alors derrière eux sept ans d'algorithmique (commencée au collège), dont trois ans en Python (qui est, si on lit le programme de math entre les lignes, le langage de programmation recommandé).</p>
<h2 id="sequence">Séquence</h2><p>Le but des premières séances (TP 0 à 2) est de prendre en main Python, pour apprendre les différentes notions qui seront utiles pour le logiciel de traitement d'image. Le TP 3 est à part, dans la mesure où ce n'est pas de la programmation, mais la découverte des formats d'image. Les TP suivants concernent le logiciel de traitement d'image.</p>
<h3 id="contexte-technique">Contexte technique</h3><p>Les élèves ont chacun leur ordinateur tournant sous GNU/Linux. Un dossier partagé a été mis en place pour distribuer des documents numériques et que récupérer les travaux de mes élèves.</p>
<p>Les séances durent deux heures, toutes les semaines.</p>
<h3 id="tp-0">TP 0</h3><ul>
<li><em>Durée : Moins d'une séance.</em></li>
<li><a href="0fichiers.pdf">Sujet</a> (<a href="0fichiers.tex">source</a>)</li>
</ul>
<p>J'ai fait cette séance au bout de quelques semaines, quand je me suis rendu compte que les élèves ne savaient pas manipuler le système de fichier : ils n'ont aucune idée de l'endroit où a été enregistré un fichier sauvegardé depuis <a href="http://thonny.org/">Thonny</a>, où aller chercher un fichier téléchargé sur internet, ils ne savent pas comment copier un fichier d'un répertoire à l'autre, etc.</p>
<h3 id="tp-1">TP 1</h3><ul>
<li><em>Durée : Une à deux séances.</em></li>
<li><a href="1quizz.pdf">Sujet</a> (<a href="1quizz.tex">source</a>)</li>
</ul>
<p>Il s'agit de la première prise en main de Python, en réalisant un quizz (questions de culture générale).</p>
<h3 id="tp-2">TP 2</h3><ul>
<li><em>Durée : Quatre séances.</em></li>
<li><a href="2calcul-mental.pdf">Sujet</a> (<a href="2calcul-mental.tex">source</a>)</li>
</ul>
<p>Dans ce TP, les élèves reprennent le principe du quizz du TP précédent (questions et réponses) mais le complexifient pour en faire un programme de calcul mental : les questions sont aléatoires, puis on pose plusieurs questions, avec des niveaux de difficulté différents, le score est calculé, etc.</p>
<p>Sont introduites dans ce TP les notions algorithmiques de variables, conditionnelle, boucle, etc.</p>
<h3 id="tp-3">TP 3</h3><ul>
<li><em>Durée : Une séance.</em></li>
<li><a href="3images.pdf">Sujet</a> (<a href="3images.tex">source</a>)</li>
</ul>
<p>Cette séance est la seule qui ne met pas en œuvre la programmation : il s'agit de découvrir les différentes manières de coder une image (en particulier le codage pixel par pixel).</p>
<h3 id="tp-4">TP 4</h3><ul>
<li><em>Durée : Deux séance.</em></li>
<li><a href="4manipulation.pdf">Sujet</a> (<a href="4manipulation.tex">source</a>)</li>
</ul>
<p>Il s'agit de la première séance de manipulation d'images numériques avec Python, principalement de la lecture et de l'écriture d'images pixel par pixel.</p>
<h3 id="tp-5">TP 5</h3><ul>
<li><em>Durée : Trois séances, que l'on peut facilement étendre à six, voire plus.</em></li>
<li><a href="5traitement.pdf">Sujet</a> (<a href="5traitement.tex">source</a>)</li>
</ul>
<p>Enfin, le logiciel de traitement d'image est réalisé. Je leur fournis un squelette de logiciel, et ils ajoutent peu à peu de plus en plus de fonctionnalités.</p>
<h2 id="pistes-d-ameliorations">Pistes d'améliorations</h2><ul>
<li>Des notions d'algorithmique et programmation n'ont pas été abordé lors des premières séances (quizz et calcul mental), et sont nécessaire lors des dernières (traitement d'image). Il s'agit de :<ul>
<li>notion de fonction ;</li>
<li>manipulation (simple) de listes ou tuples ;</li>
<li>comment débugger un programme.</li>
</ul>
</li>
<li>Ce travail ne contient pas assez de travail théorique : les élèves apprennent et manipulent des notions durant les TP, mais à aucun moment ne font le bilan des notions apprises. Ils ont alors du mal à les réutiliser par la suite. Au minimum, un mémo de Python est nécessaire.</li>
<li>Comme déjà dit, ce travail laisse très peu de liberté aux élèves. Je ne vois pas comment améliorer ce point à moins de changer radicalement la séquence.</li>
</ul>
<h2 id="exemples-de-transformations-d-image">Exemples de transformations d'image</h2><p>Une liste de transformation d'images pixel par pixel qu'il est possible de mettre en œuvre avec les élèves (ainsi que le code Python correspondant) est disponible dans le cadre du projet <a href="http://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/traitementimage/transformations">Jouets</a>.</p>
<h2 id="telechargement">Téléchargement</h2><ul>
<li>Les énoncés du TP sont disponibles dans la partie <em>Séquence</em>.</li>
<li><a href="traitement-d-image.tar.bz2">Sources</a>
(les utilisateurs de Windows n'arrivant pas à décompresser l'archive peuvent télécharger le logiciel libre et gratuit <a href="https://www.7-zip.org/">7zip</a>).</li>
<li>Il est nécessaire d'avoir la classe <a href="https://framagit.org/lpaternault/pablo">pablo.sty</a> pour compiler les sujets.</li>
</ul>
Traitement d'image2018-03-14T00:00:00Zurn:uuid:d7476e22-456c-3253-b596-fbc4d6dadbda<p><em>Cet article a été écrit en février 2021, et antidaté à la date de publication du programme décrit.</em></p>
<hr>
<p>Pour préparer une séquence d'enseignement sur le traitement d'image (<a href="../20180511-traitement-d-image/">en ICN</a>, puis <a href="https://snt.ababsurdo.fr/la-photographie-numerique/algorithmes/">en SNT</a>), j'ai recherché diverses manipulation d'images pouvaint être appliquées pixel par pixel.</p>
<p>Le résultat est par ici : <a href="https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/traitementimage/">https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/traitementimage/</a></p>
Quelques jeux vidéos avec pygame2018-03-11T00:00:00Zurn:uuid:b700cee4-e197-33ae-9f29-254e051f5d7e<p><em>Cet article a été écrit en février 2021, et antidaté à la date de publication du programme décrit.</em></p>
<hr>
<p>Je me suis demandé quels jeux vidéos il était possible de créer avec des élèves, en ICN ou ISN. Je n'ai pas encore fait cela avec mes élèves, mais mon débroussaillage est par là :</p>
<p><a href="https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/pygame">https://jouets.ababsurdo.fr/fr/latest/pygame</a></p>
Convertir des manuels numériques2018-02-13T00:00:00Zurn:uuid:091efeb3-e834-3157-bd93-b95bd640102d<p>Certains éditeurs de manuels scolaires (par exemple Bordas ou Nathan) proposent leurs manuels numériques aux enseignants, sous la forme de logiciels permettant de parcourir ces manuels. Ce n'est pas toujours idéal :</p>
<ul>
<li>ils ne fonctionnent que sur Windows (j'utilise <a href="http://debian.org">Debian</a>, certains utilisent <a href="http://ubuntu-fr.org">Ubuntu</a> ou d'autres distributions GNU/Linux ; d'autres utilisent Mac ; certains voudraient accéder à ces manuels avec une tablette Android ou iPad, etc.). Pour tous ces utilisateurs, il n'est pas possible d'accéder à la version numérique de ces manuels ;</li>
<li>ces manuels sont fournis avec leur propre visionneuse. Pourquoi ? Un PDF est lisible partout, en utilisant un logiciel auquel je suis habitué : je ne veux pas d'autre logiciel pour cela.</li>
</ul>
<p>Cet article explique comment convertir ces manuels numériques en un fichier PDF.</p>
<h2 id="avant-propos">Avant propos</h2><p>Pour éviter ces désagréments, si vous le pouvez, utilisez des manuels libres, comme <a href="http://manuel.sesamath.net/">ceux de Sésamath</a> : ils sont édités sous forme papier comme tous les autres, mais en plus, il sont diffusés sous une licence libre, et disponibles en PDF. N'importe qui peut gratuitement et légalement les télécharger, projeter en classe, distribuer, copier, modifier, réutiliser, etc.</p>
<h2 id="est-ce-legal">Est-ce légal ?</h2><p>Avant de commencer, nous pouvons étudier la légalité de cette conversion. Deux aspects sont à considérer : le droit (ou l'interdiction) de copier et diffuser ces manuels d'une part ; et le droit (ou l'interdiction) de contourner les DRM d'autre part.</p>
<h3 id="copie-et-diffusion">Copie et Diffusion</h3><p>Il est à priori interdit de copier ces manuels sans autorisation. Mais l'article <a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=C09B5F5892A70FB60F6F1E10A125B4BD.tplgfr24s_2?idArticle=LEGIARTI000033219336&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180212">L122-5 du code de la propriété intellectuelle</a> prévoit des exceptions, en particulier :</p>
<blockquote><p>Lorsque l'oeuvre a été divulguée, l'auteur ne peut interdire :</p>
<p>(…)</p>
<p>2° Les copies ou reproductions réalisées à partir d'une source licite et strictement réservées à l'usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective (…).</p>
</blockquote>
<p>Autrement dit, cette conversion (qui est en fait, légalement, une <em>copie</em>) est légale, sous réserve que ce soit fait de manière privée, c'est-à-dire :</p>
<ul>
<li>que vous alliez vous même télécharger le manuel sur le site de l'éditeur (si un collègue vous donne sa version, c'est illégal) ;</li>
<li>que vous réalisiez vous-même la conversion décrite dans cet article (si une amie qui s'y connaît mieux que vous en informatique s'en occupe, c'est illégal ) ;</li>
<li>que cette copie reste dans un cadre privé (si vous distribuez votre version PDF à des collègues, c'est illégal) ;</li>
<li>que cette copie ne soit pas diffusée (si vous projetez votre version PDF à vos élèves, c'est illégal).</li>
</ul>
<p>Remarquons pour le dernier point que j'ai été surpris d'apprendre qu'une projection en classe en utilisant le manuel numérique d'origine est légale (en tous cas pour le manuel <em>Hyperbole Mathématiques, Terminale ES/L + Spécialité ES</em>, édition 2012, Nathan), comme le montre cet extrait de la licence.</p>
<blockquote><p>NATHAN vous concède (…) le droit de représenter par vidéo-projection dans votre classe tout ou partie des ressources du manuel pour un usage scolaire uniquement.</p>
</blockquote>
<h3 id="contournement-du-dispositif-technique-de-protection-drm">Contournement du dispositif technique de protection (DRM)</h3><p>Cette partie là est plus délicate…</p>
<p>Ce manuel est (mal) protégé par un dispositif technique de protection (en anglais DRM), ce qui est une très mauvaise chose (voir <a href="https://www.april.org/drm">l'analyse de l'APRIL</a> à ce sujet) : ces manuels ne peuvent être lus qu'en utilisant une clef fournie par l'éditeur (gratuitement pour les professeurs utilisant ce manuel en classe), et la méthode décrite dans cet article propose de contourner ces mesures, sans avoir besoin de cette clef. Or, depuis l'introduction de la <a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000266350&dateTexte=&categorieLien=id">loi DADVSI</a>, l'article <a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do?idArticle=LEGIARTI000006279236&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180212">L335-3-1 du code de la propriété intellectuelle</a> interdit ceci :</p>
<blockquote><p>I. — Est puni de 3 750 euros d'amende le fait de porter atteinte sciemment (…) à une mesure technique efficace telle que définie à l'article <a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do?cidTexte=LEGITEXT000006069414&idArticle=LEGIARTI000006279214&dateTexte=&categorieLien=cid">L. 331-5</a>, afin d'altérer la protection d'une oeuvre par (…) toute autre intervention personnelle destinée à contourner, neutraliser ou supprimer un mécanisme de protection ou de contrôle (…).</p>
</blockquote>
<p>En s'arrêtant à cette analyse, la méthode décrite dans cet article est illégale (sauf si l'on remarque que la loi parle d'une mesure technique <em>efficace</em>, ce qui est loin d'être le cas ici, mais vu le jugement rendu pour <a href="https://www.nextinpact.com/news/95165-affaire-bluetouff-cour-cassation-consacre-vol-fichiers-informatiques.htm">l'affaire Bluetouff</a>, je doute qu'un juge accepte cet argument).</p>
<p>Mais, en réaction au vote de la loi DADVSI, <a href="http://april.org">l'APRIL</a> avait posé une requête en annulation auprès du conseil d'État, car il n'était alors plus possible, par exemple, de lire des DVD avec <a href="https://www.videolan.org/vlc/index.html">VLC</a> sous GNU/Linux. En effet, les DVD sont protégés par les mêmes mesures de protection, et l'application stricte de la loi rend cette lecture illégale. Mais le <a href="https://www.april.org/articles/communiques/pr-20080730.html">conseil d'État avait rétabli</a> l'exception de contournement à des fins d'interopérabilité (en d'autres termes, il est légal de contourner une mesure de protection si celle-ci rend impossible la lecture d'un contenu légal sur son système d'exploitation), selon l'article <a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=B52CF5D8B7F71CF8C6687DA0D2F62523.tplgfr24s_2?idArticle=LEGIARTI000028345224&cidTexte=LEGITEXT000006069414&categorieLien=id&dateTexte=">L122-6-1 du code de la propriété intellectuelle</a> :</p>
<blockquote><p>I. Les actes prévus aux 1° et 2° de l'article <a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=C09B5F5892A70FB60F6F1E10A125B4BD.tplgfr24s_2?idArticle=LEGIARTI000006278919&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180212">L. 122-6</a> ne sont pas soumis à l'autorisation de l'auteur lorsqu'ils sont nécessaires pour permettre l'utilisation du logiciel, conformément à sa destination, par la personne ayant le droit de l'utiliser, y compris pour corriger des erreurs.</p>
</blockquote>
<p>Je pense donc que cette exception s'applique aussi ici (le logiciel fourni pour lire les manuels ne fonctionne que sous Windows), mais je ne suis pas juriste…</p>
<h2 id="conversion">Conversion</h2><h3 id="preambule-legal">Préambule légal</h3><p>L'article <a href="https://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do;jsessionid=B52CF5D8B7F71CF8C6687DA0D2F62523.tplgfr24s_2?idArticle=LEGIARTI000006278921&cidTexte=LEGITEXT000006069414&dateTexte=20180214">L122-6-2 du code de la propriété intellectuelle</a> mentionne :</p>
<blockquote><p>Toute publicité ou notice d'utilisation relative aux moyens permettant la suppression ou la neutralisation de tout dispositif technique protégeant un logiciel doit mentionner que l'utilisation illicite de ces moyens est passible des sanctions prévues en cas de contrefaçon.</p>
</blockquote>
<p>Je suis donc tenu de vous inviter (si vous ne l'avez pas déjà fait) à lire la première partie de cet article, dans laquelle je rappelle que l'application de la méthode décrite ici est illégale (et passible de sanctions) sauf dans des cas bien précis.</p>
<h3 id="preambule-technique">Préambule technique</h3><p>Toutes les étapes décrites ici sont faites en utilisant la ligne de commande, sur un système Gnu/Linux (Debian pour être plus précis). Il est sans doute possible de faire ces manipulations autrement (sous un autre système d'exploitation, avec une méthode graphique), mais je ne sais pas faire.</p>
<p>Cette méthode est décrite pour le manuel <em>Hyperbole Mathématiques, Terminale ES/L + Spécialité ES</em> (édition Nathan, 2012) ; il est possible que certains détails changent avec un autre manuel.</p>
<h3 id="installation-des-logiciels-necessaires">Installation des logiciels nécessaires</h3><p>Cette méthode utilise les outils suivants (en plus des logiciels standards sur un environnement GNU/Linux) :</p>
<ul>
<li><code>unzip</code> pour décompresser l'archive ;</li>
<li><code>swftools</code> pour convertir les fichiers <code>.swf</code> en images ;</li>
<li><code>imagemagick</code> pour convertir les images en PDF ;</li>
<li><code>pdftk</code> pour assembler les pages en un seul PDF.</li>
</ul>
<p>Sous Debian et ses dérivées, la commande suivante installe tous ces outils :</p>
<pre><code>sudo apt install unzip swftools imagemagick pdftk
</code></pre>
<h3 id="extraction-de-l-archive">Extraction de l'archive</h3><p>Le manuel téléchargé se présente sous la forme d'une archive <code>.zip</code>. Il faut tout d'abord commencer par décompresser cette archive, avec votre gestionnaire d'archive préféré, ou en ligne de commande.</p>
<pre><code>unzip 9782091726748L.zip
</code></pre>
<p>Cette archive contient le logiciel de protection et visualisation des données, ainsi que l'ensemble des pages du manuel, au format <code>.swf</code>.</p>
<pre><code>9782091726748L
├── data
│ ├── …
│ └── publication
│ ├── …
│ └── pages
│ ├── 1.swf
│ ├── 2.swf
│ ├── 3.swf
│ ├── 4.swf
│ └── …
├── HYP_TES.exe
├── licence.txt
└── Lisez_moi.txt
</code></pre>
<p>Déplaçons nous dans le dossier contenant toutes les pages.</p>
<div class="hll"><pre><span></span><span class="nb">cd</span><span class="w"> </span>9782091726748L/data/publication/pages
</pre></div>
<h3 id="optionnel-renommage-des-fichiers">(Optionnel) Renommage des fichiers</h3><p>L'ordre alphabétique des noms de fichiers ne correspond pas à leur ordre logique : la page <code>100.swf</code> arrive, par ordre alphabétique, avant la page <code>22.swf</code>. La commande suivant ajoute le bon nombre de zéros en début de noms de fichiers pour corriger cela.</p>
<div class="hll"><pre><span></span><span class="k">for</span><span class="w"> </span>nom<span class="w"> </span><span class="k">in</span><span class="w"> </span>*.swf
<span class="k">do</span>
<span class="w"> </span>mv<span class="w"> </span><span class="nv">$nom</span><span class="w"> </span><span class="k">$(</span><span class="nb">echo</span><span class="w"> </span><span class="nv">$nom</span><span class="w"> </span><span class="p">|</span><span class="w"> </span>sed<span class="w"> </span>-E<span class="w"> </span>-e<span class="w"> </span><span class="s1">'s/^/0000/'</span><span class="w"> </span>-e<span class="w"> </span><span class="s1">'s/^[0-9]*([0-9]{4})/\1/'</span><span class="k">)</span>
<span class="k">done</span>
</pre></div>
<h3 id="conversion-des-fichiers-en-image">Conversion des fichiers en image</h3><p>La conversion de chaque page en une image se fait avec <code>swfrender</code>, de la manière suivante :</p>
<div class="hll"><pre><span></span><span class="k">for</span><span class="w"> </span>nom<span class="w"> </span><span class="k">in</span><span class="w"> </span>*.swf
<span class="k">do</span>
<span class="w"> </span><span class="nb">echo</span><span class="w"> </span><span class="s2">"Page </span><span class="k">$(</span>basename<span class="w"> </span><span class="nv">$nom</span><span class="w"> </span>.swf<span class="k">)</span><span class="s2">"</span>
<span class="w"> </span>swfrender<span class="w"> </span><span class="nv">$nom</span><span class="w"> </span>-r<span class="w"> </span><span class="m">144</span><span class="w"> </span>-o<span class="w"> </span><span class="k">$(</span>basename<span class="w"> </span><span class="nv">$nom</span><span class="w"> </span>swf<span class="k">)</span>png
<span class="k">done</span>
</pre></div>
<p>Cette commande peut être assez longue (huit minutes avec une résolution de 144 dpi sur mon ordinateur). Pour information, voici le rendu avec différentes valeurs pour cette résolution. Notez qu'entre la plus basse et la plus haute résolution proposée ici, la taille du fichier est multipliée par 14.</p>
<ul>
<li>72 dpi : <img src="connexes-072.png" alt="72 dpi" title="72 dpi"></li>
<li>144 dpi : <img src="connexes-144.png" alt="144 dpi" title="144 dpi"></li>
<li>216 dpi : <img src="connexes-216.png" alt="216 dpi" title="216 dpi"></li>
<li>288 dpi : <img src="connexes-288.png" alt="288 dpi" title="288 dpi"></li>
<li>360 dpi : <img src="connexes-360.png" alt="360 dpi" title="360 dpi"></li>
<li>432 dpi : <img src="connexes-432.png" alt="432 dpi" title="432 dpi"></li>
<li>504 dpi : <img src="connexes-504.png" alt="504 dpi" title="504 dpi"></li>
<li>576 dpi : <img src="connexes-576.png" alt="576 dpi" title="576 dpi"></li>
<li>648 dpi : <img src="connexes-648.png" alt="648 dpi" title="648 dpi"></li>
</ul>
<h3 id="conversion-des-images-en-pdf">Conversion des images en PDF</h3><p>Il faut maintenant convertir chacune des pages en un PDF.</p>
<div class="hll"><pre><span></span><span class="k">for</span><span class="w"> </span>page<span class="w"> </span><span class="k">in</span><span class="w"> </span>*png
<span class="k">do</span>
<span class="w"> </span><span class="nb">echo</span><span class="w"> </span><span class="nv">$page</span>
<span class="w"> </span>convert<span class="w"> </span><span class="nv">$page</span><span class="w"> </span>-page<span class="w"> </span>510x708<span class="w"> </span><span class="k">$(</span>basename<span class="w"> </span><span class="nv">$page</span><span class="w"> </span>png<span class="k">)</span>pdf
<span class="k">done</span>
</pre></div>
<p>Encore une fois, cette commande peut être assez longe (une minute sur mon ordinateur).</p>
<p>Notez qu'en théorie, il est possible de faire cela en une seule commande <code>convert *png -page A4 manuel.pdf</code> (ce qui rend inutile l'étape suivante), mais sur mon ordinateur, <code>convert</code> manque de mémoire pour manipuler autant d'images.</p>
<p>Enfin, l'argument de <code>-page</code> est la taille en pixels. Selon <a href="https://www.imagemagick.org/script/command-line-options.php#page">le manuel d'Imagemagick</a>, le format <em>A4</em> correspond à une dimension de <em>595 × 842</em> ; par proportionnalité, nous en déduisons que le format du manuel (<em>18cm × 25cm</em>) correspond à une dimension de <em>510 × 708</em>.</p>
<h3 id="concatenation-des-pages">Concaténation des pages</h3><p>La dernière étape consiste en la concaténation de toutes ces pages en un seul fichier PDF.</p>
<div class="hll"><pre><span></span>pdftk<span class="w"> </span>*pdf<span class="w"> </span>cat<span class="w"> </span>output<span class="w"> </span>manuel.pdf
</pre></div>
<p>Voilà ! Le manuel numérique est maintenant présent sous la forme du fichier <code>manuel.pdf</code>.</p>
<h2 id="bilan">Bilan</h2><p>Cette méthode produit un fichier PDF, qui a (au moins) trois défauts:</p>
<ul>
<li>chaque page est une image, donc il n'est pas possible de faire une recherche dans le texte ;</li>
<li>chaque page est une image, donc le fichier est très lourd (118 Mo, ce qui est gros, avec une résolution de 144 dpi, ce qui est faible) ;</li>
<li>avec ce manuel, l'ordre des pages n'est pas respecté (par exemple, le fichier <code>370.swf</code> contient la page 167, ce qui fait que la page 370 du manuel final contient la page 167 du manuel papier. Je ne sais pas s'il s'agit d'une erreur de l'éditeur, ou d'une mesure supplémentaire de protection. Il est possible de corriger cela en étudiant chacune des pages du manuel, et en corrigeant son nom si nécessaire.</li>
</ul>
Compression de données2017-12-02T00:00:00Zurn:uuid:39641272-09a0-3045-a823-36d376af7ba9<p><em>Remarque : Avant d'être professeur, j'ai été informaticien, et j'ai notamment
travaillé sur la compression de données. Cela explique ma familiarité avec les
algorithmes décrits ici.</em></p>
<p><em>Remarque : Une <a href="../20150614-compression">version plus ancienne</a> de cet article existe.</em></p>
<p>J'ai réalisé cette séance, ou des variations, plusieurs fois, avec différentes
classes de lycée général. Je présente la dernière version, effectuée en tout début d'année, comme première séance avec une classe de seconde.</p>
<p>L'année ayant commencé avec un demi-groupe de secondes (et la séance avec l'autre groupe n'arrivant qu'une semaine plus tard), j'ai préféré commencer avec une séance « hors programme » plutôt que de démarrer par le programme ou une séance de révisions de collège.</p>
<p>Je n'ai donc pas cherché à faire le lien entre cette activité et le reste du programme.</p>
<h2 id="consignes">Consignes</h2><p>J'ai distribué aux élèves quelques texte (voir la section <em>Téléchargements</em> en
fin d'article) Ces textes sont des poésies, plus ou moins enfantines, contenant
beaucoup de répétitions (et permettant de faire un petit lien entre
mathématiques et littérature).</p>
<p><a href="compression-consignes.pdf">La consigne</a> (<a href="compression-consignes.tex">source</a>) était de trouver
une méthode pour compresser des textes autant que possible, sans perte.</p>
<p>Les élèves doivent trouver un moyen de réaliser cette compression, en
travaillant par groupes de deux ou trois. Je circule pour aider les élèves qui
ont du mal, et commenter les réalisations des élèves. Si deux groupes d'élèves
ont terminé l'exercice, je les invite à expliquer (si possible par écrit) à l'autre groupe la méthode
de décodage, et lui donner un texte compressé à décoder. Cela permet de
vérifier que l'algorithme fonctionne, et que leurs explications ne sont pas
ambiguës.</p>
<p>À la fin du temps de travail (une vingtaine de minutes), je sélectionne
quelques unes des méthodes, et j'invite les groupes correspondant à l'expliquer
au tableau. Je laisse la classe réagir, et je pose des questions (erreurs non
décelées) et invite à réfléchir sur des pistes d'amélioration.</p>
<p>J'explique ensuite, en distribuant les textes à décoder, deux algorithmes
utilisés en pratique : ceux de
<a href="http://fr.wikipedia.org/wiki/Codage_de_Huffman">Huffman</a> (semi-adaptatif) et
<a href="http://fr.wikipedia.org/wiki/LZ77_et_LZ78">Lempel-Ziv</a>. Quand cela s'y prête
(la plupart du temps), je leur fait remarquer qu'à peu de choses près, ils ont
redécouvert l'algorithme de Huffman, publié en 1952 et toujours utilisé (ou ses
variantes) de nos jours.</p>
<p>Ils doivent ensuite décoder les deux textes fournis, pour vérifier qu'ils ont
compris le principe.</p>
<p>Suivant le temps et la réceptivité des élèves, je peux aussi leur parler des
améliorations des algorithmes utilisés :</p>
<ul>
<li><a href="http://fr.wikipedia.org/wiki/Codage_de_Huffman">l'algorithme de Huffman adaptatif</a> ;</li>
<li><a href="http://fr.wikipedia.org/wiki/Lempel-Ziv-Welch">l'algorithme de Lempel-Ziv-Welch</a>.</li>
</ul>
<h2 id="commentaires-et-analyses">Commentaires et analyses</h2><h3 id="trop-difficile">Trop difficile</h3><p>J'ai peur que cet exercice soit trop compliqué, au moins pour des élèves en début de seconde. Pour résoudre le problème, il faut réussir à <em>écrire un algorithme en langue naturelle</em>, ce que les élèves ont beaucoup de mal à faire : ils n'arrivent pas à écrire des phrases complètes pour décrire leur méthode de décompression, à prendre de la distance par rapport à leurs textes compressés, ou ils imaginent qu'elle est évidente, et ne parviennent pas à expliciter l'évidence.</p>
<p>Je me demande si l'arrivée de l'algorithmique et la programmation dés l'entrée au collège va améliorer cela…</p>
<h3 id="blocage">Blocage</h3><p>Plusieurs élèves ont du mal à démarrer au départ, car ils veulent absolument
(inconsciemment) que le texte compressé <em>signifie quelque chose</em> (en français
ou en mathématique). Par exemple, ils vont coder <em>« Deux et deux quatre »</em> par
<em>« 2+2=4 »</em> plutôt que par <em>« 2 & 2 4 »</em>.</p>
<h3 id="compression-avec-perte">Compression avec perte</h3><p>Souvent, des groupes proposent des compression <em>avec perte</em>, consistant à altérer l'orthographe pour gagner de la place (en utilisant plus ou moins le langage SMS). Je demande alors à l'ensemble des groupes de décoder la phrase « Le dresseur a éT mangÉ » pour leur montrer qu'une telle méthode de compression (bien qu'efficace dans de nombreux cas) cause une perte d'information. En effet, sans contexte, il est impossible de connaître l'état du dresseur : est-il rassasié (« Le dresseur a été manger ») ou mort (« Le dresseur a été mangé ») ?</p>
<h3 id="conversion-des-nombres-en-chiffres">Conversion des nombres en chiffres</h3><p>De nombreux élèves codent le début de <em>Pages d'écriture</em> en écrivant les chiffres en toute lettre : « Deux et deux quatre » devient « 2 et 2 4 ». Bien qu'efficace pour ce texte, cette méthode ne s'applique qu'à ce texte, et est quasiment inutile pour les autres. Je pense donc qu'il serait judicieux de ne pas proposer ce texte aux élèves, qui se focalisent sur cette méthode pourtant non transférable.</p>
<h3 id="productions">Productions</h3><p>La plupart des élèves s'orientent vers un codage avec dictionnaire : les mots
ou groupes de mots les plus fréquents sont repérés par une clef, utilisée plus
tard. Par exemple, <em>Déjeuner du matin</em>, de Prévert, devient :</p>
<pre><code>1=Il a
2=mis le
3=Dans la tasse
===
1 2 café
1 2 lait
3 de café
1 2 sucre
Dans le café au lait
Avec la petite cuiller
1 tourné
1 bu le café au lait
Et 1 reposé la tasse
Sans me parler
</code></pre>
<p>À partir de là, dans la phase de mise en commun, je propose deux améliorations.</p>
<ul>
<li><p>Je leurs fait remarquer que pour gagner encore plus de place, on peut
utiliser des mots du dictionnaire dans le dictionnaire lui même. Ainsi,
puisque la locution <em>« Il a mis le »</em> apparaît plusieurs fois, il peut être
intéressant d'ajouter au dictionnaire :</p>
<pre><code> 4=1 2
</code></pre>
</li>
<li><p>Vu la longueur des textes, des clefs d'un seul caractère sont suffisantes
pour coder toutes les entrées. Néanmoins, avec des textes plus long,
certaines entrées seraient codées avec un seul caractère (un chiffre), et
d'autres avec deux (voire plus). Est-ce que les clefs sont données de manière
arbitraire ou non ? Généralement, quelques élèves comprennent que les clefs
les plus courtes doivent être attribuées aux mots les plus fréquents.</p>
<p>À ce stade, il est très intéressant de noter que, mis à part la
représentation en arbre (un outil qu'il n'ont à priori jamais vu sous cette
forme), ils ont redécouvert l'algorithme de Huffman semi-adaptatif (qui est
très efficace).</p>
</li>
</ul>
<h2 id="ameliorations">Améliorations</h2><p>Cette séance tient correctement en une séance de cours. Quelques améliorations
sont possibles, mais demandent plus de temps.</p>
<ul>
<li><p>Une erreur souvent faite en recherche (la recherche scientifique
professionnelle) est de mesurer l'efficacité d'un algorithme (une méthode, un
procédé, etc.) sur les données de travail. Le risque est d'obtenir un
algorithme qui est très adapté aux données de travail, mais beaucoup moins
efficace pour le reste. Pour pallier cela, le professeur peut ne pas
distribuer tous les textes au départ, et en donner de nouveaux lorsque les
élèves ont des algorithmes à tester.</p>
</li>
<li><p>Un des gros avantages de l'enseignement de l'algorithmique est qu'il est
souvent assez facile de mettre en place de la correction par les élèves
eux-mêmes. Si les élèves testent les algorithmes de leurs camarades, des
erreurs peuvent être décelées, non pas parce que le professeur, <em>autorité
supérieure meilleure en math</em>, l'a décidé, mais simplement parce que <em>ça ne
fonctionne pas</em>. Appliqué à cet exercice, cela donnerait le mécanisme suivant
(avec trois groupes, mais facilement extensible à plus).</p>
<ol>
<li>Les groupes disposent d'un temps pour inventer un algorithme de
compression.</li>
<li>Le groupe <em>A</em> explique cet algorithme au groupe <em>B</em>.</li>
<li>Le professeur distribue un nouveau texte au groupe <em>B</em>, qui doit le
compresser en utilisant l'algorithme du groupe <em>A</em>.</li>
<li><em>Optionnel :</em> Le groupe <em>A</em> peut récupérer une copie du texte compresser
pour vérifier si l'algorithme a bien été appliqué.</li>
<li>Le groupe <em>A</em> explique l'algorithme au groupe <em>C</em>.</li>
<li>Le groupe <em>C</em> reçoit le texte compressé par le groupe <em>B</em>, et le décompresse.</li>
<li>On compare le texte compressé-décompressé au texte original, et on
commente l'algorithme (erreurs ? ambiguïtés ?).</li>
</ol>
</li>
</ul>
<h2 id="telechargements">Téléchargements</h2><ul>
<li><a href="compression-consignes.pdf">Consignes distribuées aux élèves</a> (<a href="compression-consignes.tex">source</a>).</li>
<li><a href="compression-data.pdf">Textes sur lesquels travailler</a> (<a href="compression-data.tex">source</a>). Remarquons qu'aucun des textes que je diffuse dans ce document n'est dans le domaine public, ce qui fait que je n'ai ni le droit de les utiliser en cours comme je l'ai fait, ni le droit de les diffuser ici ; c'est la raison pour laquelle <a href="https://www.laquadrature.net/fr/elements-pour-la-reforme-du-droit-dauteur-et-des-politiques-culturelles-liees">une réforme du droit d'auteur</a> est nécessaire.</li>
<li><a href="compression-decode.pdf">Exercice</a> de décodage d'algorithme connus (<a href="compression-decode.tex">source</a>).</li>
</ul>
Annales de l'APMEP2017-07-27T00:00:00Zurn:uuid:7fc70c59-6500-3c88-8757-db5e04af9634<p>L'<a href="http://apmep.fr/">APMEP</a> fait un travail remarquable de <a href="http://www.apmep.fr/-Annales-examens-concours-">compilation</a> de l'ensemble des sujets d'examens (bac, brevet, etc.), concours, et olympiades en mathématiques.</p>
<p>Pour <a href="http://annales-math.readthedocs.io/fr/latest/#raison-d-etre">différentes raisons</a> (les principales étant que je veux pouvoir travailler avec une connexion internet défectueuse ou absente), j'ai entrepris (mais le travail n'est pas terminé) de télécharger l'ensemble de ces sujets. Le résultat est double :</p>
<ul>
<li>les sujets <a href="http://lpaternault.frama.io/annales-math">sont disponibles</a> sous une présentation alternative plus concise ;</li>
<li>ils peuvent être <a href="http://annales-math.readthedocs.io/fr/latest/telecharger/#telecharger">téléchargés</a> pour un usage hors-ligne.</li>
</ul>
<p><del>C'est un travail en cours : les sujets dont j'ai besoin sont disponibles (à savoir à peu près les quinze dernières années de STMG, ES, S) ; les autres le seront au fur à mesure de mes besoins, des sollicitations, ou des contributions extérieures.</del> Il y a sans doute des erreurs, mais j'ai dû à peu près télécharger l'ensemble des sujets et corrigés proposés par l'APMEP (soit plus de 5500 fichiers). S'il en manque, n'hésitez pas à <a href="http://annales-math.readthedocs.io/fr/latest/contribuer/">contribuer</a>.</p>
<p>Quelques liens :</p>
<ul>
<li><a href="http://framagit.org/lpaternault/annales-math">le site principal du projet</a> ;</li>
<li><a href="http://annales-math.readthedocs.io">la documentation</a> ;</li>
<li><a href="https://lpaternault.frama.io/annales-math">une présentation concise des sujets</a>.</li>
</ul>