Ab Absurdo — Site web d'un professeur de mathématique en lycée

Forgeathon : Écrire un fichier `.gitlab-ci.yml` ; Créer une image Docker

2025-12-14T00:00:00Z

Je reviens du Forgeathon, où (une partie de) la communauté, qui est en contact toute l'année notamment sur Tchap, a pu se retrouver pour de vrai : discussions, présentations, ateliers de travail…

J'ai pour ma part présenté deux ateliers (que j'aurais dû appeler « Introduction au fichier .gitlab-ci.yml » et « Introduction à Docker »), dont voici les diapositive, ainsi que le « TP » associé.

Écrire et débugger un fichier .gitlab-ci.yml : diapositives (source) ; TP.
Construire une image Docker personnalisée à utiliser dans son fichier .gitlab-ci.yml : diapositives (source) ; TP.

À l'année prochaine !

La Terre n'est pas plate

2025-08-26T00:00:00Z

Lors d'un séjour à Royan, j'ai pu observer que le phare de Cordouan offrait une belle illustration de la courbure de la Terre. En effet, depuis une plage de Royan, la base du phare est cachée (ce qui ne serait pas le cas si la Terre était plate : on verrait le phare plus petit, mais entier), mais plus on s'élève, plus cette base se révèle. Ceci est visible sur les trois photos suivantes, prises presque à la même distance, mais à des altitudes différentes (respectivement 12,5 m, 1,8 m et 40 cm) : sur la première, l'intégralité du phare est visible ; sur la seconde, la base est partiellement cachée par l'horizon ; et sur la troisième, elle est totalement cachée derrière l'horizon.

Je me suis amusé à calculer quelle hauteur du phare est cachée, selon la distance de l'observateur au phare, et selon l'altitude par rapport au niveau de la mer.

Calcul théorique de la distance de l'horizon, et de la hauteur du phare cachée par ce même horizon

La situation est représentée par le schéma ci-dessus, avec les points et longueurs suivants :

$O$ est le centre de la Terre ;
$A$ et $A'$ représentent l'observateur, au niveau de la Terre ($A$) ou de ses yeux ($A'$) ;
$B$ et $B'$ représentent le phare, au niveau de la Terre ($B$) ou de la plus basse partie du phare visible par l'observateur($B'$) ;
$H$ est l'horizon (le point le plus éloigné visible par l'observateur).

Il y a deux constantes :

$r$ est le rayon de la Terre (assimilée ici à une sphère de 6371 km de rayon) ;
$c$ est la circonférence de la Terre (c'est-à-dire $2\pi r$).

Il y a deux paramètres :

$a$ est l'altitude de l'observateur (qui varie selon qu'il est accroupi, debout, au bord de la mer, sur une colline…) ;
$p$ est la distance du phare (c'est-à-dire la longueur de l'arc de cercle de l'observateur jusqu'au phare).

Et il y a plusieurs inconnues :

$h$ est la distance de l'horizon (c'est-à-dire la longueur de l'arc de cercle de l'observateur jusqu'à l'horizon) ;
$b$ est la hauteur du phare cachée par l'horizon ;
$\alpha$ et $\beta$ sont les angles (depuis le centre de la Terre) entre l'observateur et l'horizon d'une part, et l'horizon et le phare d'autre part.

On notera que sauf mention contraire :

tous les angles sont donnés en radians ;
toutes les longueurs sont données en mètres.

Calcul de la distance de l'horizon

La première question à se poser est : le phare est-il au delà de l'horizon ? Pour cela, il faut calculer $h$.

Le triangle $OA'H$ est rectangle en $H$, donc on peut utiliser la trigonométrie pour calculer l'angle $\alpha$ :

$$ \begin{array}{rcl} \cos\alpha&=&\frac{OH}{OA'}\\ \cos\alpha&=&\frac{r}{r+a}\\ \alpha&=&\acos{\paren{\frac{r}{r+a}}}\\ \end{array} $$

Et maintenant que l'angle $\alpha$ est connu, avec un peu de proportionnalité, on peut en déduire la longueur de l'arc de cercle $\overparen{AH}$ (en rappelant que $c$ est la circonférence de la Terre) :

$$\begin{array}{r|l|l} \text{Angle} & 2\pi & \alpha \\ \hline \text{Longueur} & c & \overparen{AH} \\ \end{array}$$

Donc la longueur de l'arc $\overparen{AH}$ est donné par la formule $\frac{\alpha}{2\pi}c$, c'est-à-dire :

$$\overparen{AH}=\frac{\alpha}{2\pi}2\pi r=\alpha r=\acos{\paren{\frac{r}{r+a}}}r$$

Calcul de l'altitude du phare cachée sous l'horizon

Pour calculer $b$, il suffit d'utiliser la trigonométrie dans le triangle $OHB'$, rectangle en $H$. Mais avant cela, il faut connaître l'angle $\beta$.

Calcul de $\beta$

La longueur d'arc $\overparen{AB}$ est la distance de l'observateur au phare, connue, donc nous pouvons refaire notre tableau de proportionnalité.

$$\begin{array}{r|l|l} \text{Angle} & 2\pi & \alpha+\beta \\ \hline \text{Longueur} & c & \overparen{AB} \\ \end{array}$$

Et donc $\alpha+\beta = \frac{2\pi\overparen{AB}}{c}=\frac{2\pi p}{2\pi r}=\frac{p}{r}$, et $\beta=\frac{p}{r}-\alpha$, et enfin, en reprenant la valeur de $\alpha$ calculée précédemment :

$$\beta=\frac{p}{r}-\acos{\paren{\frac{r}{r+a}}}$$

Calcul de $b$

Le triangle $OHB'$ étant rectangle en $H$, on a :

$$\begin{array}{rcl} \cos\beta&=&\frac{OH}{OB'}\\ OB'&=&\frac{OH}{\cos\beta}\\ OB+BB'&=&\frac{r}{\cos\beta}\\ BB'&=&\frac{r}{\cos\beta}-OB\\ b&=&\frac{r}{\cos\beta}-r\\ \end{array}$$

Enfin, en reprenant la valeur de $\beta$ calculée plus haut, on obtient :

$$b=\frac{r}{\cos\paren{\frac{p}{r}-\acos\paren{\frac{r}{r+a}}}}-r$$

Application

Nous utilisons les formules calculées précédemment, à savoir :

distance de l'horizon : $h=\acos{\paren{\frac{r}{r+a}}}r$ ;
hauteur du phare cachée par l'horizon : $b=\frac{r}{\cos\paren{\frac{p}{r}-\acos\paren{\frac{r}{r+a}}}}-r$ ;

avec un rayon de la Terre de 6371 km, c'est-à-dire 6 371 000 m.

Reprenons les trois photos de départ :

La première a été prise un peu au dessus de la plage, à une distance du phare de 10,87 km, et une altitude de 12,5 mètres environ.

Les deux suivantes ont été prises sur la plage (à marée basse), à une distance du phare de 10,74 km, et à des altitudes respectives de 1,8 m et 40 cm environ.

Cela donne :

Photo	Distance du phare (km)	Altitude (m)	Distance de l'horizon (km)	Hauteur cachée (m)
1	10,87	12,5	12,62	0
2	10,74	1,8	4,79	2,8
3	10,74	0,4	2,26	5,6

Le phare mesure 67,5 m de haut ; je ne connais pas la hauteur de la base, mais mes calculs semblent cohérent avec cela :

sur la première photo, l'horizon est au-delà du phare, et la totalité du phare est visible (y compris le banc de sable à marée basse) ;
sur la seconde photo, environ 3 m sont cachés, donc seul le sommet de la base est visible ;
sur la dernière photo, presque 6 m sont cachés, donc la base est complètement cachée.

Conclusion

C'était totalement inutile, mais c'est toujours amusant de voir que nos calculs sont conformes à la réalités, et illustrent de manière parlante un phénomène physique connu.

Spirale logarithmique

2025-07-11T00:00:00Z

La mosaïque au bouclier est exposée au musée archéologique de Saint-Romain-en-Gal. Un esprit mathématique y reconnaîtra des spirales logarithmiques. J’ai voulu les reproduire en $\LaTeX$.

Les explications sont par ici : https://jouets.ababsurdo.fr/latex/spirale/

La version en mosaïque

La version en LaTeX

IA et enseignement font-il bon ménage ?

2025-07-03T00:00:00Z

{% from 'jinjamacros/bootstrap.html' import alertstart, alertend with context %}

{{ alertstart(level="info")}} Ce texte est la trame (et la bibliographie) d'un atelier sur l'intelligence artificielle, animé dans mon lycée avec mes collègues Jean-Julien Aumercier et PFC.
Cet article est aussi disponible en PDF. {{ alertend() }}

L'IA fantasmée

Le fantasme de l'efficacité

On entend dans les médias, sur les réseaux sociaux, dans nos discussions, que les IA génératives font des choses extraordinaires. Mais est-ce vrai ?

Bon nombre des exemples ci-dessous ont été produits par des entreprises produisant des IA. Elles ont donc tout intérêt à exagérer leurs performances pour promouvoir leur produit.

ChatGPT se trompe pour une simple multiplication.

Ce qu'il est intéressant de noter, c'est que le résultat semble correct (bon nombre de chiffres, premiers et derniers chiffres corrects), mais est faux. Donc il faut garder ça en tête lorsqu'on est face à, par exemple, un résumé de texte fait avec une IA générative : ça a l'air correct, ça contient des phrases cohérentes, mais est-ce que c'est correct ?
Aux échecs, ChatGPT perd contre un ordinateur de 1977¹ :

L’Atari 2600 est sortie en 1977 [...] face à un chatbot très puissant en 2025, pourrait-il l’affronter aux échecs ? Oui, et il le bat. C’est la conclusion de l’expérience de Robert Jr. Caruso, ingénieur chez Critix, qui a partagé ses observations sur Linkedin le 7 juin 2025. L’expérience montre surtout pourquoi ChatGPT n’est pas capable de tout faire, contrairement à des échiquiers qui jouent tout seuls et qui sont conçus pour ça.
L'IA a-elle été utilisée avec succès pour déchiffrer un parchemin² ? Non : seuls 5% auraient été déchiffrés, et les chercheurs refusent de publier leur recherche, ce qui empêche de vérifier leurs affirmations³.
ChatGPT a-t-il réussi l'examen du barreau américain⁴ ? Non : cette affirmation est grandement exagérée⁵.
Une étude affirme que l'utilisation de l'IA a fait exploser le nombre de découvertes scientifiques, la rapidité des résultat, et les profits engendrés⁶⁷. Cette étude est rétractée quelques mois plus tard⁸.
On entend beaucoup de choses sur l'utilisation de l'IA générative par les informaticien·ne·s. Des chercheurs⁹ ont observé que :

les participants qui avaient accès à une assistance par IA produisait du code bien moins sécurisé que ceux qui n'avaient pas accès à une telle assistance. Les participants ayant accès à l'assistance par IA avaient aussi davantage tendance à croire qu'ils avaient écrit du code sécurisé, ce qui suggère que de tels outils peut rendre leurs utilisateurs trop sûrs d'eux à propos des failles de sécurités dans leur code.

Le fantasme du remplacement

On entend souvent l'idée que l'IA va purement et simplement remplacer l'être humain et exécuter à sa place les tâches qui aujourd'hui sont les siennes. Cette idée de remplacement, d'une part engendre de la crainte et d'autre part nous invite à envisager le règne des IA génératives comme une fatalité. Or, en déconstruisant le fantasme de l'efficacité, on montre que le remplacement ne peut pas avoir lieu si facilement. L’IA va plutôt s’inscrire dans des contextes professionnels et existentiels et transformer les activités concernées, on ne congédie pas l'être humain, on transforme son activité, celle de traducteur par exemple. Au lieu de créer lui-même la traduction, le traducteur va procéder à une révision de la traduction par IA, ce qui n'est pas la même tâche mais ce qui ne veut pas non plus dire qu'il n'a plus rien à faire.

Ce que nous montre la philosophie des techniques, c'est que l'usage d'une technique aussi révolutionnaire que l'IA ne pourra pas laisser indemne l'être humain. Ce dernier va se constituer à partir de l'usage de cette technique, il va transformer sa vision du monde, sa pensée et ses pratiques par l'utilisation qu'il fera des IA génératives.

Parmi les effets possibles : une prolétarisation. L'être humain se trouve dépossédé d'un certain nombre de ses capacités et se met au service de la machine. Il perd des savoir-faire, il s'adapte au fonctionnement et au rythme des machines. Cette prolétarisation, que Marx a bien perçu au moment de la révolution industrielle, pourrait-elle connaître une nouvelle forme avec cette révolution de l'IA ? Cette prolétarisation peut être rapportée à un autre concept marxiste : l'aliénation, qui décrit cette situation du travailleur qui ne reconnaît plus l'objet de son travail (une traduction que j'ai corrigée est-elle la mienne ?) et qui, finalement, ne se reconnaît plus lui-même ? Qu'est-ce que l'être humain inscrit dans le monde, par son activité, si l'IA générative engendre ses textes et ses images ? Pour reprendre Arendt, quel « monde » créons nous en laissant l'IA engendrer les productions dont nous étions auparavant les auteurs ?

Le fantasme de l'intelligence

Il accompagne le fantasme de l'efficacité, et nous montre que la perception que nous avons de l'intelligence humaine est certainement réductrice. En quel sens une IA est-elle intelligente ? Qu'est-ce qu'on appelle intelligence ?

Nous avons pu, sous l'effet d'un certain nombre de penseurs du XVIIᵉ par exemple, réduire l'intelligence au calcul. Mais nous avons vu dans la partie précédente que que Chat-GPT est capable de se tromper sur une simple multiplication. Nous pouvons faire l'hypothèse que l'intelligence réside principalement dans l'association cohérente d'idées mais, dans la première partie, nous avons vu que Chat-GPT engendre son texte par une suite de calcul de probabilités qui n'implique pas une vue complète de la phrase produite ou une vision d'ensemble du texte proposé.

Par ailleurs, la place du corps dans la pensée et dans l'intelligence semble décisive, or l'IA n'a pas de corps. Cette absence semble avoir des conséquences nombreuses dont celle d'éloigner radicalement l'IA de l'expérience humaine.

Enfin, l'intelligence humaine peut prendre la forme antique de la métis, cette intelligence des situations, proche de la capacité d'improviser et qui montre comment l'être humain peut lire les situations nouvelles à partir des expériences qui sont les siennes et qu'il a gardées en mémoire. Peut-on dire que l'IA a de l'expérience et qu'elle se sert de cette connaissance acquise par l'usage de la vie ?

L'IA et ses problèmes

Le problème de la valeur de vérité (enjeu épistémologique, moral et politique)

En mai dernier, l'administration des États-Unis a publié un long rapport de santé contenant des références inexistantes, ce qui laisse pensé qu'il a été au moins partiellement rédigé à l'aide d'une IA générative¹⁰.

Il faut se méfier du terme « hallucinations » pour décrire les erreurs des IA génératives, car ce terme est trompeur. En effet, il donne l'impression que ces IA disent la vérité, et se trompent parfois, alors que ce n'est pas leur fonctionnement : elle produisent du texte qui ressemble à du texte humain, sans aucune notion de vérité et de mensonge, et cette production mélange vérité et erreurs : toute leur production est hallucinations, et ces hallucinations sont parfois justes, parfois fausses.

Attention : le style de l'IA l'invite à formuler des assertions sans modalisations.

Le problème des biais

Biais accidentels

Notons que cette partie concerne des IA générant des images parce que c'est bien plus parlant, mais le problème est exactement le même sur les IA génératives de textes.

Puisque les IA génératives ne sont que des « perroquets stochastiques » (elles répètent ce qu'on leur a montré, avec un peu de hasard), elles reproduisent les biais des données d'entraînements. Cela peut être amusant pour une montre ou un verre de vin, mais est inquiétant pour des biais racistes ou sexistes.

Demander à une IA de produire l'image d'une montre indiquant 4h37 ne produit que des images de montres indiquant 10h10 (car l'immense majorité des photos de montres et horloges représentent cette heure là)¹¹.
Demander à une IA de produire l'image d'un verre de vin plein à ras bord produit des verres de vins à moitié remplis, comme sur l'immense majorité des photos trouvées sur Internet¹².
Le Washington Post a fait un article bien fourni, avec beaucoup d'exemples, pour illustrer le racisme et le sexisme des IA génératives d'images¹³.

Biais volontaires (?)

Dans les deux cas suivants, la structure proposant l'IA (gouvernement ou entreprise privée) a probablement introduit un biais pour censurer ou promouvoir un thème donné. Toutes les IA génératives sont donc susceptibles d'être manipulées de la sorte.

L'IA chinoise DeepSeek refuse de parler du massacre de la place Tiananmen, évènement censuré en Chine¹⁴.
Grok, l'IA générative d'Elon Musk, se met à promouvoir la théorie du complot du « génocide blanc », ou des argumentaires climatosceptiques¹⁵¹⁶.

Le problème du pouvoir

Chat-GPT appartient à une entreprise privée. Nous avons certes notre devoir de neutralité, un devoir qui nous engage à ne pas condamner frontalement cet outil pour des raisons idéologiques, mais nous devons également respecter certaines règles, dans le cadre du RGPD notamment (cf. Ce que dit la loi).

Par ailleurs, nous ne pouvons pas rester aveugles aux dangers politiques que représente une telle concentration des pouvoirs. Sans encadrement de la part de l'Etat, les entreprises privées restent libres de collecter les données et de faire évoluer l'utilisation qu'elles en font une fois l'usage des assistants IA bien ancré dans les pratiques.

Ces structures proposant des IA génératives (états et entreprises) dégradent le web, de deux manières différentes.

D'une part, pour constituer une énorme base de données (de textes, images, vidéos, etc.) afin d'entraîner ces intelligences artificielles génératives, elles parcourent l'ensemble du web pour tout sauvegarder. Mais elles font cela sans respecter les ressources des hébergeurs de sites web, qui, pour certains, sont davantage visités par des robots au service de ces entreprises que par des humain·e·s, à tel point que certain·e·s informaticien·ne·s passent des heures voire des jours à essayer d'empêcher ces robots de scanner leur site web, pour économiser leurs ressources, ou tout simplement pour éviter qu'ils ne fassent planter leur site web.
D'autre part, de nombreuses pages web ou discussions sur des forums sont entièrement générées par IA, ce qui font baisser la qualité du contenu auquel nous, humain·ne·s, avons accès. Le terme anglophone pour désigner ces contenus générés par IA est « AI slop ».

Le problème écologique

L'IA a fait exploser la consommation d'énergie dans le monde, et ce n'est pas la simple continuité de l'évolution de la consommation du numérique : il s'agit bien d'une rupture¹⁷.

Meta et Microsoft préparent la mise en place d'un nouveau réacteur nécléaire. OpenAI et le président [des États-Unis] Donald Trump ont annoncé l'initiative Stargate, qui vise à […] construire dix data centers (chacun d'entre eux consommant cinq gigawatts, soit plus que la consommation énergétique totale de l'ensemble du New Hampshire).

[…]

Ce n'est pas simplement la norme dans le monde numérique. C'est propre à l'IA, et une rupture nette avec l'appétit en électricité des géants du numérique de ces dernières années. De 2005 à 2017, la quantité d'électricité consommée par les data centers est restées relativement stable grâce à des amélioration de rendement, malgré la construction d'armées de nouveaux data centers pour fournir l'augmentation des services en lignes, de Facebook à Netflix. En 2017, l'IA commence à tout changer. Des data centers commencent à être construits avec du matériel à forte consommation en énergie conçu pour l'IA, ce qui a mené à un doublement de leur consommation en électricité en 2023.

L'IA à l'école

Désolé, cette partie-là est moins structurée…

On peut voir la délégation de l'écriture comme une rupture civilisationnelle importante. Platon en son temps, montrait déjà comment l'écrit perturbait les pratiques liées à l'oralité qui avaient cours en Grèce antique. Les historiens ont eux-mêmes fait de l'apparition de l'écriture ce moment où cesse la préhistoire et où commence l'histoire. Il ne faut pas négliger l'impact de cette nouvelle révolution numérique et poser rapidement la question de savoir comment nous devons intégrer (ou pas ?) l'outil qu'est l'IA générative dans nos enseignements. Les quelques considérations qui suivent s'appuient sur la littérature scientifique contemporaine mais : appel à la prudence de la littérature scientifique, nécessité d'un recul pour produire des résultats sur l'influence de l'IA sur l'éducation

Quelques articles scientifiques sur les conséquences de l'IA sur l'apprentissage

Cette revue de presse a été faite par Krazy Krêpe¹⁸.

« L'accès à GPT-4 améliore les résultats de manière significative. Néanmoins, nous montrons que lorsque cet accès est plus tard interdit, les étudiants ont alors de moins bons résultats que ceux qui n'y ont jamais eu accès. »¹⁹
« Notre étude montre que la forte dépandance [à l'IA] […] a un effet sur les capacités cognitives, les sujets préférant fortement les solutions rapides et optimales à celles plus lentes, contraintes par le pragmatisme »²⁰
« Pendant quatre mois, les utilisateurs [d'IA générative] ont eu de moins bons résultats aux niveaux neuronal, linguistique et comportemental. Ces résultats alertent sur les conséquences à long terme de la dépendance aux [IA génératives] dans l'éducation, et souligne le besoin d'études plus approfondies sur le rôle des IA dans l'apprentissage. »²¹

Attention : cette dernière étude a donné lieu à beaucoup d'articles sensationalistes dans la presse généraliste, mais est grandement critiquée dans la communauté scientifique²², ce qui veut dire : attention aux paniques morales. La recherche sur les conséquences des IA génératives sur le cerveau est l'apprentissage est encore toute récente, donc il faut éviter les conclusions hâtives. Voici quelques exemples de ces gros titres :

« ChatGPT ramollit-il notre cerveau ? »²³
« Utiliser ChatGPT rend notre cerveau paresseux, selon une étude du MIT »²⁴
« « Moins de connexions neuronales » : l’impact inquiétant de ChatGPT sur le cerveau selon le MIT »²⁵
« ChatGPT rend-il bête ? Une étude dévoile son impact inquiétant sur le cerveau »²⁶
« L’utilisation de ChatGPT aurait des conséquences sur le fonctionnement cérébral, selon une étude du MIT »²⁷

Quels sont les usages de l'IA que l'on a constatés ?

Un usage varié, ancré dans les pratiques des élèves. Un certain nombre de témoignages recueillis en fin d'année auprès des élèves montrent que la pratique est ancrée. Les outils utilisés sont variés et leur usage est fréquent. L'intensité de l'usage et la place que prend cet outil est variable. Certains élèves ne se cachent pas, ils utilisent l'IA génératives pour se débarrasser des tâches qu'ils estiment fastidieuses, mais d'autres révèlent des pratiques se développant en soutien de l'activité de révision par exemple, pour imaginer les sujets qui peuvent tomber aux devoirs, compléter les éléments de cours… L'apparente efficacité de ces assistants IA semble inviter les élèves à délaisser les moteurs de recherche au profit de ces outils, les activités de recherche d'informations semblent donc également passer par Chat-GPT.

L'argument « tous les élèves l'utilisent, donc nous devons leur apprendre à s'en servir » est contestable²⁸.

Lors des épreuves techniques en CCF en BTS, les étudiants ont le droit d'utiliser l'IA, et le font. Deux usages sont constatés :

Celles et ceux qui ordonne a l'IA, comme à un employé : ils et elles savent comment résoudre le problème, en ont une vision globale, et demandent à l'IA de réaliser les tâches répétitives, sans grand intérêt.
Celles et ceux qui obéissent a l'IA, comme à un supérieur : ils et elles demandent à l'IA de résoudre le problème, et mettent en œuvre la solution qui leur est proposée.

L'usage amené par les professeur·e·s

Que faire de cet usage ? Le débat : enseigner avec l'IA comme outil ou refuser purement et simplement l'IA ?

Certain·e·s affirment que l'on peut utiliser « correctement » les IA au lycée (tâches bien précises, usage critique…), mais cet usage légitime l'utilisation des IA par les élèves, mais : « même s’il est effectivement possible de faire des petites IAs éthiques aux impacts moindres, cela participe à l’acceptation générale de toutes les IAs génératives potentielles, dont celles qui ont un impact énorme et sont fort peu éthiques. »²⁹

Attention à ne pas confondre l'IA avec un moteur de recherche :

Ces problèmes n'apparaissaient pas chez les personnes qui utilisaient un moteur de recherche (pour trouver des sources, etc.). C'est une antidote importante à la croyance selon laquelle les [IA génératives] sont juste des moteurs de recherches. Ce qu'elles ne sont pas. Elles dégradent massivement les capacités et le développement mental. Raison pour laquelle ces systèmes n'ont absolument aucune place même près des écoles et des universités.³⁰

Ne pas envisager d'usages de l'IA qui ne soit pas accompagné d'un recul critique important quant aux productions de cet outil ?

Les éducateurs et législateurs devraient inclure l'éducation critique aux médias dans les programmes pour fournir aux étudiants la capacité d'évaluer de manière critique les contenus générés par IA. Cela inclut la compréhension des mécanismes, des biais potentiels et des enjeux éthiques de ces technologies d'IA. Les institutions devraient mettre en œuvre des programmes d'éducation à l'IA qui insistent sur l'usage étique des technologies d'IA, en insistant sur al nécéssité de concerver compétences cognitives telles que l'esprit critique et le raisonnement analytique à l'ère de l'automatisation. Des études ultérieures devraient mesurer l'impact cognitif de l'usage des IA conversationnelles en éducation. De telles études pourront fournir davantage de preuves concrètes pour guider le développement des meilleurs pratiques pour l'intégration des IA dans l'éducation.³¹

Penser avec l'IA et non pas penser par l'IA

Si apprendre revient à construire des savoirs, alors l'IA générative doit être envisagée comme un support pour cette construction. On ne saurait demander à l'élève qu'il délègue cette opération de conception et de rédaction. Que gagne-t-on à ne pas utiliser l'assistance IA ce qui concerne l'apprentissage ?

Lien entre forte activité cérébrale et traces mémorielles :

Les utilisateurs [d'IA génératives] avaient aussi du mal à citer précisément leur propre travail. Bien que les [IA génératives] procurent un confort immédia, nos recherches soulignent des coûts cognitifs. Pendant quatre mois, les utilisateurs [d'IA générative] ont eu de moins bons résultats aux niveaux neuronal, linguistique et comportemental. Ces résultats alertent sur les conséquences à long terme de la dépendance aux [IA génératives] dans l'éducation, et souligne le besoin d'études plus approfondies sur le rôle des IA dans l'apprentissage.³²

L'effet GPS, effet de délégation. Peut-on déléguer son esprit critique ? Si je me sers de l'IA comme d'un moteur de recherche, je m'empêche d'utiliser mon esprit critique sur les résultats proposés.

Le problème de l'évaluation

Attention à rester humble : nous avons du mal à détecter si un devoir a été généré ou non par IA :

Les participants (69 professeur·e·s de lycée, 140 lycéen·ne·s) ont été soumis·e·s à un test d'identification d'IA dans lequel ils ont lu des couples d'essais --- l'un écrit par un lycéen, l'autre par ChatGPT --- et deviné lequel était généré par l'agent conversationnel. La proportion de bonnes réponses était seulement de 70% pour les professeurs, et légèrement moins bonne pour les lycéens (62%). La confiance en soi déclarée n'augmentait pas la justesse, ni l'expérience avec ChatGPT ou l'expertise dans le sujet étudié. Les essais de bonne qualité des étudiants étaient particulièrement difficiles à différencier des textes de ChatGPT³³.

Comment évaluer avec l'IA générative ? Faut-il apprendre aux élèves à prompter ? Sommes nous tenus d'évaluer un devoir rédigé tout ou partie avec cet outil ?

Le problème de la création d'exercices / d'évaluation IA-proof : Cacher des pièges a IA dans les consignes ?
Le problème de l’écriture. Pourquoi écrire et faire écrire ?
- Nous avons sans doute intérêt à nous interroger sur les raisons qui poussent les élèves à utiliser l'IA générative. Pourquoi choisir de déléguer l'acte d'écriture ?
  - Ecrire s'avère difficile. Les exercices demandés aux élèves sont souvent difficiles pour eux dans la mesure où la rédaction tient une place importante dans de nombreuses tâches scolaires.
  - Les enjeux de l'évaluation pour l'élève. Avec le contrôle continu et Parcoursup, les notes deviennent non seulement l'indication d'un niveau mais également un élément de sélection et comparaison. L'évaluation formative est moins bien acceptée parce que toute note a tendance à devenir une note de bac.
  - Les élèves semblent ne plus percevoir l'intérêt et le plaisir qu'il pourrait y avoir à écrire, à formuler sa pensée, à la mettre au clair pour que l'autre puisse y accéder et, éventuellement, y répondre.
- Pourquoi garder l'exigence de faire écrire ? Lorsqu'on écrit, non seulement on formule sa pensée mais on apprend à penser. Cet apprentissage ne peut pas se réaliser si l'acte d'écrire est transféré à la machine.³⁴
- Plus précisément, dans l'acte d'écrire il y a une transformation de celui / celle qui écrit, ielle devient conscient.e de ce qu'elle pense en faisant l'effort de faire comprendre à l'autre ses idées. Il y a une sorte de révélation de soi dans l'écriture. Un travail de clarification dans lequel je fais l'épreuve du confus pour rendre perceptible mes pensées à l'autre.
- Dans cet apprentissage de l'écriture je deviens également un individu, je me singularise : la question du style³⁵³⁶. Pollution de l'écosystème langagier, l'IA va se nourrir de ses propres productions. L'IA a donc un style moyen, elle n'a pas de style, elle en a mille. Textes surstylés, où l'on ne voit plus l'être humain derrière les mots. L'élève qui persiste dans l'acte d'écrire pourrait trouver son style et avec lui, le plaisir d'écrire.

Ce que dit la loi

Le ministère de l'Éducation nationale a publié un cadre d'usage à destination des professeur·e·s³⁷. L'infographie suivante en constitue un résumé.

Bernard, Hugo (20 juin 2025). « Quand une Atari de 1977 ridiculise ChatGPT aux échecs ». In : Numerama. url : https://www.numerama.com/tech/1990447-chatgptperd-aux-echecs-contre-une-atari-2600-de-1977.html.↩
Kuta, Sarah (8 fév. 2024). « Un parchemin antique ”illisible” a été déchiffré par une intelligence artificielle ». In : National Geographic. url : https://www.nationalgeographic.fr/histoire/inedit-prouesse-technologique-ai-un-parchemin-antique-illisible-dechiffre-par-une-intelligence-artificielle ↩
Clavey, Martin (27 fév. 2024). « Le rêve d’une IA qui saurait lire les papyrus d’Herculanum et ses difficultés cachées ». In : Next. url : https://next.ink/128699/le-reve-dune-ia-qui-saurait-lire-les-papyrus-dherculanumet-ses-difficultes-cachees/.↩
Cussac, Inès (15 mars 2024). « ChatGPT : la nouvelle version GPT-4 réussit l’examen du barreau haut la main ». In : Capital. url : https://www.capital.fr/entreprises-marches/chatgpt-la-nouvelle-version-gpt-4-reussit-lexamen-du-barreau-haut-la-main-1463027 ↩
Martínez, Eric (mars 2024). « Re-evaluating GPT-4’s bar exam performance ». en. In : Artificial Intelligence and Law. issn : 0924-8463, 1572-8382. https://doi.org/10.1007/s10506-024-09396-9. url : https://link.springer.com/10.1007/s10506-024-09396-9 (visité le 04/07/2025).↩
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Zhai, Chunpeng, Santoso Wibowo et Lily D. Li (juin 2024). « The effects of over-reliance on AI dialogue systems on students’ cognitive abilities : a systematic review ». en. In : Smart Learning Environments 11.1, p. 28. issn : 21967091. https://doi.org/10.1186/s40561-024-00316-7. url : https://slejournal.springeropen.com/articles/10.1186/s40561-024-00316-7 (visité le 04/07/2025).↩
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Neveux, Julie (13 juin 2025). In : France Inter. url : https://www.radiofrance.fr/franceinter/podcasts/avec-la-langue/avec-la-langue-de-julie-neveux-du-vendredi-13-juin-2025-4338850.↩
Desagulier, Guillaume (2 juin 2025). « Vocabulaire et diversité linguistique : comment l’IA appauvrit le langage ». In : The Conversation. url : http://theconversation.com/vocabulaire-et-diversite-linguistiquecomment-lia-appauvrit-le-langage-252944.↩
Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche (juin 2025). Cadre d’usage de l’IA en éducation. url : https://www.education.gouv.fr/cadre-d-usage-de-l-ia-en-education-450647 ↩

Pourquoi je n'enseignerai pas l'IA

2025-01-19T00:00:00Z

Dans ce texte, j'utilise « IAG » comme synonyme d'intelligence artificielle générative (même si elle n'a rien d'intelligente, mais nous y reviendrons) s'appuyant sur des grands modèles de langage (LLM, pour large language models, en anglais), en particulier pour la génération de textes. Ce n'est pas rigoureux, mais tout le monde le fait.

Plus de 90% des étudiants utilisent l'IAG tous les jours¹. Je sais que certain·e·s de mes élèves l'utilisent pour faire leur travail à leur place. Une idée que l'on entend parfois dans les médias est que les professeur·e·s devraient accompagner leurs élèves dans cet usage, et leur apprendre à mieux utiliser l'IAG. Je n'en ai aucune envie.

Je n'ai pas envie d'utiliser l'IAG avec mes élèves

Les IAG ne disent pas la vérité

Commençons par rappeler que les IAG, malgré leur nom, n'ont aucune intelligence : ce sont des agents conversationnels, qui simulent une conversation humaine, sans savoir si leurs réponses ont un sens ou non, ni si elles sont correctes ou non². Notre travail de professeur·e·s étant (notamment) d'enseigner la vérité scientifique et les méthodes y menant, un outil mélangeant le vrai et le faux n'a pas sa place dans nos salles de cours.

Hicks, Humphries et Slater³, cités par Arthur Perret⁴ font remarquer que le terme « hallucinations » pour désigner les erreurs des IAG est trompeur, car il donne l'impression que les IAG disent la vérité, et se trompent de temps en temps. Or les IAG ne fonctionnent pas comme cela : elles racontent n'importe quoi, sans aucune notion de vérité ou d'erreur. Les « hallucinations » ne sont pas des exceptions, mais leur fonctionnement normal.

Cette technologie n'est pas écologiquement soutenable

L'informatique en général est une calamité pour la planète. Mais l'arrivée des IAG générative fait exploser cette tendance : les objectifs d'émission de CO2 des grandes entreprises du numérique ont été abandonnés avec l'arrivée de l'IAG⁵, et ces entreprises veulent même relancer des centrales nucléaires pour se fournir en électricié⁶.

Je ne peux pas accompagner et encourager mes élèves à utiliser une technologie qui détruit à ce point le monde dans lequel ils et elles vont vivre plus longtemps que moi.

Cette technologie véhicule des biais (racistes, sexistes, homophobes…)

Pour générer du texte (ou des images), les IAG ont étudié un grand nombre de médias (pour simplifier : elles ont lu tout internet), et les réponses qu'elles donnent ressemblent à ce qu'elles ont appris. Puisque ces médias véhiculent souvent des stéréotypes racistes, sexistes, homophobes… (ce qui reflète parfois le racisme, le sexisme, l'homophobie du monde dans lequel nous vivons), les IAG reproduisent ces stéréotypes, où une personne qui fait le ménage est une femme, une personne qui joue au foot est un fomme, une personne fréquentant les services sociaux est noire, asiatique, d'amérique latine, une latina est une jeune femme sexy en bikini, etc.⁷

Je ne peux pas encourager mes élèves à utiliser un outil qui reproduit ces stéréotypes.

Cette technologie récolte nos données personnelles

L'institution commence à nous encourager à utiliser les IAG⁸ mais, à ma connaissance, sans nous fournir d'outils pour cela. Cela signifie que nous devons nous tourner vers les outils du commerce, ce qui pose des problèmes de données personnelles.

Nous n'avons pas le droit de faire créer de comptes aux élèves (ou alors dans un cadre très contraint), et ce n'est pas parce qu'un outil ne nécessite pas d'authentification qu'il n'en récolte pas. Et même avec toutes les précautions possibles, rien n'indique que ces entreprises protègent efficacement nos données⁹.

Il est de mon devoir moral et légal de ne pas offrir les données de mes élèves à ces entreprises.

Cette technologie viole le droit d'auteur

Si vous ou moi téléchargeons illégalement un film, nous risquons une amende et la suspension de notre connexion à internet ; si nous diffusons illégalement de la musique, une maison de disque peut nous réclamer 180 000 € de dommages et intérêts¹⁰. Mais pour entraîner les IAG, les entreprises ont besoin d'une grande quantité de médias, qu'elles trouvent notamment sur internet, au mépris du droit d'auteur¹¹, et s'en justifie en disant que sans cela, elles ne pourraient pas faire fonctionner leur outil.

Quelques objections

« Les élèves peuvent demander à une IAG la réponse à leur devoir, et étudier la réponse de manière critique. »

Je ne suis pas convaincu, pour différentes raisons.

D'une part, la recherche de la solution est une des choses que nous devons enseigner, et cette utilisation de l'IAG (qui se résume à vérifier la réponse donnée par l'oracle) exclut ce travail de recherche.

D'autre part, pour pouvoir porter un regard critique sur une réponse, il faut avoir un minimum de maîtrise du sujet : si je débute dans l'apprentissage du chinois, je n'ai aucun moyen de savoir si la traduction que m'a donnée une IAG est correcte ou non. Des collègue utilisent l'IAG pour générer des exercices (« Génère moi dix questions de difficulté progressive sur les identités remarquables, pour des élèves de troisième ») : cela peut fonctionner car les professeur·e·s sont expert·e·s du sujet, et peuvent en vérifier la pertinence. Je doute de la capacité des élèves à faire le même travail pour la réponse d'une IAG à leurs devoirs (pas parce qu'ils et elles seraient jeunes ou stupides, mais simplement parce qu'ils et elles n'ont pas le niveau d'expertise nécessaire).

« Il est inutile de leur faire apprendre des choses qu'un ordinateur peut faire à leur place. »

À l'école primaire, les enfants apprennent à faire des additions et des multiplications, alors qu'une calculatrice le fait mieux et plus rapidement qu'elles et eux. Mais les professeures prennent le temps de leur apprendre à faire ces opérations car pour comprendre ce qu'est un nombre, et ce que représenteent ces opérations, il faut les manipuler..

En poussant l'idée encore plus loin, on pourrait proposer de ne plus apprendre aux enfants à lire, puisqu'ils et elles peuvent utiliser un smartphone pour photographier un texte et le lire à l'oral. Mais nous ne le faisons pas parce qu'apprendre à lire est nécessaire.

Je pense que même avec l'informatique et les IAG, les compétences que nous enseignons à l'école restent importantes : analyser un texte, résoudre un problème, comprendre un phénomène physique ou social… Ne pas les étudier car une IAG peut le faire à notre place nous prive de ces compétences importaintes, et nous empêche de maîtriser un domaine et d'en devenir expert.

« Les élèves utilisent déjà ces outils : autant les accompagner pour qu'ils et elles les utilisent correctement. »

Ce n'est pas parce que mes élèves fument que je vais leur expliquer comment fumer mieux, et comment mieux choisir leurs cigarettes. Mon devoir est d'aller contre leur pratique, et de leur expliquer pourquoi la cigarette est mauvaise pour eux.

Même s'ils et elles utilisent déjà cet outil, cela reste un outil qui mélange le vrai et le faux, détruit la planète, véhicule des stéréotypes sexistes, et entrave leur apprentissage. Je n'ai aucune envie de les encourager à l'utiliser.

« Utilisées correctement, les IAG peuvent les aider dans leur travail scolaire »

J'ai entendu parler d'élèves qui demandent aux IAG de les interroger sur leur leçon, pour réviser. Beaucoup de gens l'utilisent pour résumer des textes.

Là encore, je suis sceptique, et j'aimerais avoir la preuve que cela fonctionne.

Par exemple, les IAG sont très mauvaises pour résumer un texte¹² (encore pour la même raison : elles n'ont aucune notion de vérité). Donc j'aimerais m'assurer qu'elles sont vraiment efficaces pour ces autres usages pédagogiques.

« Les IAG permettent de faire sans effort des choses pénibles et répétitives »

C'est en faisant des choses pénibles et répétitives que l'on apprend. On ne maîtrise pas la musique sans répéter des gammes, ni les langues sans mémoriser du vocabulaire, ni les mathématiques sans développer des identités remarquables à la chaîne. Il faut faire des efforts pour apprendre. Il y a des domaines où les IAG permettent d'éviter ces efforts, parce que l'on veut immédiatement le résultat, mais le but de l'école est d'apprendre, et cela passe par ces choses pénibles et répétitives.

Intermède : Toute l'IAG n'est pas jeter

Je ne crache pas sur toutes les utilisations des IAG. Par exemple, c'est une bonne chose pour les malentendant·e·s que VLC puisse générer des sous-titres à la volée¹³, et ce serait une bonne chose que les IA filtre mieux les vidéos de viol et de suicide pour épargner les modérateur·ice·s humain·e·s¹⁴.

Pourquoi j'en parlerai quand même

Malgré tout le mal que j'en pense¹⁵, mes élèves les utilisent, donc contrairement à ce que j'ai dit plus tôt, il faut en parler. Comme pour les violences et le porno, faire comme si ça n'existait pas ne les aidera pas à porter un regard critique sur leur comportement, voire le changer.

Mais je ne leur apprends pas à l'utiliser. J'en parle en présentant les inconvénients, en essayant de leur faire porter un regard critique dessus, et en les mettant en garde des risques. Voici quelques exemples.

En donnant des DM (non notés) à mes élèves de première, je leur explique l'intérêt de rechercher la solution (donc sans IA), et que s'ils et elles l'utilisent parce qu'ils et elles sont bloqué·e·s, il ne faut pas recopier bêtement la réponse, mais la comprendre, la cacher, et essayer de la reproduire. S'ils et elles n'y arrivent pas, c'est que la solution n'est pas bien comprise, et la recopier sera une perte de temps.
En demandant à mes élèves de faire un travail de recherche en SNT, nous (les documentalistes et moi) analysons la pertinence des différentes sources (site institutionnel, blog, réseau social, média de référence, etc.) et nous leurs demandons la place des IAG là-dedans : source pertinente, de qualité, ou pas ?

À ce titre, la séance de Florent Figon (pour ses étudiant·e·s de master) est excellente¹⁶.

Cette statistique est tirée de : Étude 2024 « L’impact des IA génératives sur les étudiants » initiée par le Pôle Léonard de Vinci, RM conseil et Talan.↩
Lire par exemple : Arthur Perret, ChatGPT et l’indifférence à la vérité, juin 2024.↩
Michael Townsen Hicks, James Humphries, et Joe Slater, ChatGPT is bullshit, Ethics and Information Technology. 2024, Vol. 26, n° 2, p. 38.↩
Arthur Perret, ChatGPT et l’indifférence à la vérité, 21 juin 2024.↩
Par exemple, « les plus grandes entreprises de la tech ont multiplié les promesses ces dernières années pour devenir à minima neutres en carbone à l'horizon 2030. Mais, loin de baisser, les émissions de gaz à effet de serre de certains des géants du net ont depuis gonflé, notamment à cause du développement [de] l'intelligence artificielle. » : Luc Chagnon, Comment l'intelligence artificielle a fait augmenter les émissions de gaz à effet de serre des géants de la tech, France Info, juillet 2024.↩
Alexandre Piquard, Les géants du numérique se convertissent au nucléaire pour étancher les besoins énergétiques toujours plus importants de l’IA, Le Monde, septembre 2024.↩
Nitasha Tiku, Kevin Schaul, et Szu Yu Chen, These fake images reveal how AI amplifies our worst stereotypes, The Washington Post, novembre 2024.↩
« Le professeur peut se saisir de ces possibilités dans un cadre pédagogique en mettant le potentiel de l’IAG au service des objectifs d’apprentissage, tout en engageant une réflexion sur les usages du numérique. » : Conseil supérieur des programmes, Projets de programmes d’anglais — Lycée, novembre 2024.↩
Par exemple, OpenAI (entreprise derrière ChatGPT) s'est vu infliger par l'autorité italienne de protection des données « une amende de 15 millions d'euros […] pour ne pas avoir traité légalement les données des utilisateurs dans son chatbot » : Alice Vitard, RGPD : OpenAI condamné pour avoir traité illégalement les données personnelles dans ChatGPT, L'Usine digitale, décembre 2024.↩
Julien Lausson, Sony réclame 180 000 euros pour le piratage de l’album de Beyoncé, Numerama, mars 2013.↩
Par exemple, l'IAG de Facebook a été illégalement entraînées avec des livres numériques : Kyle Wiggers, Mark Zuckerberg gave Meta’s Llama team the OK to train on copyrighted works, filing claims.↩
Gerben Wierda, When ChatGPT summarises, it actually does nothing of the kind., R&A IT Strategy & Architecture, mai 2024.↩
Jor, pouet du 9 janvier 2025.↩
Facebook to pay $52m to content moderators over PTSD, BBC, mai 2020.↩
des IAG, pas des élèves…↩
Florent Figon, Recherche « Didactique disciplinaire » et mémoire ; Séance 1 : Introduction au travail du mémoire, sciences.re, octobre 2024.↩

Nextcloud sur une clef USB

2025-01-12T00:00:00Z

Résumé

Il est possible de synchroniser son dossier Nextcloud (le logiciel utilisé pour Nuage) avec le logiciel nextcloudcmd et la commande suivante :

nextcloudcmd --password MOTDEPASSE "REPERTOIRE" "https://IDENTIFIANT@URL"

Du coup, stocker dans un fichier synchroniser.sh les lignes suivantes permet de l'avoir toujours sous la main.

#!/bin/bash

nextcloudcmd --password MOTDEPASSE "$(dirname $(realpath $0))" "https://IDENTIFIANT@URL"

Ceci est fais sous GNU/Linux, je n'ai aucune idée de si et comment ça fonctionne avec un autre système d'exploitation.

Problème

Puisque nos profils sur les ordinateurs du lycée sont quasiment remis à zéro à chaque connexion, il est compliqué de synchroniser un dossier entre un poste du lycée et ma machine personnelle. Donc je ne le fais pas, et j'utilise ma clef USB pour cela.

J'utilise deux outils pour cette synchronisation : git (avec un dépôt sur la Forge des communs numériques éducatifs pour les dépôts publics, ou en local sur mon ordinateur pour les dépôts privés) et Nuage, le service Nextcloud proposé par notre employeur.

Si git fonctionne sans aucun problème sur clef USB, je n'ai pas réussi à configurer, avec le client lourd, la synchronisation d'un répertoire Nextcloud sur clef USB : ce client s'attend à ce que le disque soit en permanence disponible, ce qui n'est pas le cas d'une clef USB.

Solution : ligne de commande

Nextcloud fournit un outil en ligne de commande, qui permet de faire une seule synchronisation à l'exécution, plutôt que de surveiller les modifications du répertoire, ce qui est exactement ce que je veux.

Installer l'application

Les détails sont donnés dans la documentation de Nextcloud.

Déterminer son identifiant, et définir un mot de passe d'application

Votre « ID de cloud fédéré » est affiché sur Nextcloud, dans les paramètres, dans la section « Partage » :
Créer un mot de passe d'application se fait, toujours dans les paramètres, dans la section « Sécurité » :

Une fois validé, vous obtenez la fenêtre suivante, de laquelle vous pouvez copier le mot de passe (attention, il n'est sauvegardé nulle part) :

Commande pour synchroniser

Pour synchroniser votre espace Nextcloud sur la clef USB, en ligne de commande, placez-vous dans le répertoire désiré (sur la clef USB), puis lancez la commande suivante (en remplaçant IDENTIFIANT@URL par l'ID de cloud fédéré obtenue précédemment, et MOTDEPASSE par le mot de passe d'application généré à la partie précédente.

nextcloudcmd --password MOTDEPASSE . "https://IDENTIFIANT@URL"

Automatisation

Pour ne pas perdre ces informations, j'ai à la racine de mon espace Nuage le fichier synchroniser.sh contenant les quelques lignes :

#!/bin/bash

nextcloudcmd --password MOTDEPASSE "$(dirname $(realpath $0))" "https://IDENTIFIANT@URL"

Le "$(dirname $(realpath $0))" est un peu de magie permettant d'obtenir le répertoire dans lequel se situe le fichier : ainsi, je peux l'exécuter de n'importe où, et c'est toujours le répertoire contenant ce fichier qui est synchroniser.

Pour effectuer la synchronisation, il ne me reste plus qu'à exécuter ce fichier en console :

$ ./synchroniser.sh

Bilan

La mise en place est fastidieuse, mais une fois que ça marche, ça fonctionne tout seul.

Débat mouvant en SNT

2024-07-01T00:00:00Z

Dans mes cours de SNT, j'ai animé pendant quelques années des débats sur l'affirmation « Si je n'ai rien à me reprocher, je n'ai rien à cacher ». J'utilisais pour cela une méthode, conseillée par une collègue de SES, et expliquée dans un manuel, dans laquelle deux tables de quelques élèves doivent défendre un point de vue imposé, le tout animé par deux autres élèves, pendant que le reste de la classe observe.

J'avais publié ce travail sur une liste de diffusion de professeur·e·s de SNT, et une réponse détaillée a été apportée par Julien Peccoud qui critiquait de manière pertinente mon travail, et proposait sa version (qui réutilisait d'ailleurs mon corpus de texte)¹.

Les critiques apportées à mon travail était :

tous les élèves ne participent pas : certains sont spectateurs ;
aucun travail n'est fait sur les arguments, et en particulier sur la différence entre arguments et opinions ;
le débat travaillé est un « débat-spectacle » (comme les débats politiques vu à la télévision), où le but n'est pas de discuter avec l'adversaire, mais de rallier le public à sa cause (ce qui pousse indirectement à ne pas utiliser de bons arguments, mais de bonnes méthodes argumentatives, qu'elles soient de bonne fois ou non).

J'ai enfin trouvé le temps de retravailler cette séance (en partant du travail de mon collègue), et je la propose désormais sous la forme d'un débat mouvant, qui permet de corriger les défaut cités plus haut :

tous les élèves participent (même si ce n'est qu'en se positionnant sur la ligne) ;
un travail est fait sur les arguments, et sur la différence entre argument et opinion ;
la forme se rapproche d'avantage d'un débat où le but est d'arriver à un consensus, plutôt que de « gagner le débat ».

Tout ceci est décrit sur mon site de SNT.

Cher·e·s collègues, partagez votre travail ! Nous avons ici un exemple d'un travail que j'ai partagé, qui a été utilisé et amélioré par un collègue, que j'ai à nouveau utilisé et amélioré (ou adapté à ma guise). Rien de cela n'aurait été possible si nous n'avions pas mis notre travail à disposition du reste du monde. Si vous ne savez pas où ou comment partager vos ressources, jetez un œil à la forge des communs numériques éducatifs.↩

La Forge des Communs Numériques Éducatifs — Tutoriel 3/3 : Compiler et publier

2024-05-09T00:00:00Z

J'ai dit dans la partie précédente que les bonnes pratiques voulaient que les sources des fichiers soient ajoutés au dépôt (fichiers .odt, .tex, etc.), mais pas les fichiers compilés (.pdf notamment). Mais avoir ces fichiers .pdf à disposition est très pratique, notamment dans les deux scénanios suivants.

Sophie a un dépôt contenant tous ses cours en LaTeX, publiés sous licence libre. Son collègue Joseph-Louis, d'un autre établissement, est intéressé par son travail. Mais en parcourant son dépôt, il ne voit que des fichiers .tex, qu'il ne peut pas lire, même en diagonale, à moins de télécharger et compiler chacun d'entre eux. Si les fichiers .pdf sont disponibles avec les fichiers .tex, cela rend cette consultation plus pratique.
Sophie utilise ce dépôt pour synchroniser son ordinateur personnel et sa clef USB, qu'elle utilise dans son lycée. Un jour, elle travaille chez elle, valide ses modifications sur le dépôt, les envoie sur la forge, et les télécharge sur sa clef USB. Elle doit maintenant compiler chacun des fichiers modifiés sur sa clef USB pour avoir une version à jour des fichiers .pdf compilés. Il serait bien pratique d'avoir une manière de compiler automatiquement tous les fichiers modifiés, et seulement ceux là.

Dans ce tutoriel, nous allons voir comment :

faire en sorte de compiler tous les documents qui ont changé (et uniquement ceux-là) ;
publier (rendre accessible) les documents compilés.

Préface : `gitlab-ci`

L'intégration continue consiste, lors du développement d'un logiciel, en l'exécution de tests à chaque validation (ou commit) pour vérifier qu'aucune régression n'a eu lieu (c'est-à-dire, que les nouvelles fonctionnalités ajoutées n'ont pas « cassé » les fonctionnalités déjà présentes).

Cela fait maintenant quelques années que les outils mis en place pour l'intégration continue sont aussi utilisés pour la livraison continue, c'est-à-dire la publication des logiciels à chaque validation (ou commit). Ce sont ces outils de « CI/CD » (intégration continue et livraison continue) que nous allons utiliser pour compiler nos fichiers à chaque validation (ou plutôt à chaque push).

Compilation

Cette partie suppose que vous travaillez sous GNU/Linux. Mais elle devrait aussi fonctionner avec MacOS, et probablement également avec Windows, à condition d'avoir installé les bons outils¹. De toutes manière, puisque la publication sera faite sur les serveurs de la forge, qui ne permettent (sauf erreur de ma part) que l'utilisation de GNU/Linux, il est nécessaire de connaître les rudiments de ligne de commande sous GNU/Linux.

Je présente ici différents outils ; à vous de choisir le plus adapté à vos besoins.

Make

Le premier outil est le vénérable make, dont le développent a démarré en 1976, mais qui est toujours utile et efficace. Le principe est de désigner des cibles (ici les fichiers .pdf), qui dépendent de sources (fichiers .odt ou .tex par exemple), et des règles pour générer les cibles à partir des sources.

⚠️ Ce logiciel gère mal les espaces dans les noms de fichiers. Donc si vous voulez l'utiliser, il vous faudra renommer vos fichiers pour enlever les espaces, ou utiliser par exemple Évariste, présenté plus bas.

Un premier exemple très simple serait d'avoir un fichier Makefile contenant le code suivant :

toto.pdf: toto.tex
    pdflatex toto.tex

Ce fichier signifie : pour créer (ou mettre à jour) le fichier toto.pdf à partir du fichier toto.tex, il faut lancer la commande pdflatex toto.tex. Cela est exécuté à l'appel de la commande make dans le même répertoire que ce fichier Makefile, et la commande est ignorée si le fichier .pdf est plus récent que .tex (ce qui permet de ne recompiler le fichier LaTeX que lorsqu'il a changé).

Passons tout de suite à la version experte de ce fichier Makefile :

# Recherche tous les fichiers .tex du dépôt
TEX := $(shell find . -type f -regex ".*\.tex")
# Recherche tous les fichiers LibreOffice du dépôt
ODT := $(shell find . -type f -regex ".*\.odt")
ODS := $(shell find . -type f -regex ".*\.ods")
ODG := $(shell find . -type f -regex ".*\.odg")
ODP := $(shell find . -type f -regex ".*\.odp")
# Regroupe les noms des fichiers PDF qui seront générés à partir des fichiers LaTeX et LibreOffice
PDF := $(TEX:.tex=.pdf) $(ODT:.odt=.pdf) $(ODS:.ods=.pdf) $(ODG:.odg=.pdf) $(ODP:.odp=.pdf)

# Sans argument à `make`, compile tous les PDF
all: $(PDF)

# Règle pour la compilation des fichiers LaTeX
%.pdf: %.tex
    cd $(@D) && pdflatex $(<F)

# Règles pour la compilation des fichiers LibreOffice
%.pdf: %.ods
    cd $(@D) && libreoffice --headless --convert-to pdf $(<F)

%.pdf: %.odt
    cd $(@D) && libreoffice --headless --convert-to pdf $(<F)

%.pdf: %.odg
    cd $(@D) && libreoffice --headless --convert-to pdf $(<F)

%.pdf: %.odp
    cd $(@D) && libreoffice --headless --convert-to pdf $(<F)

Si ce fichier Makefile est présent à la racine de votre dépôt, après chaque git pull, exécutez simplement make dans un terminal, dans le même répertoire, et tous les fichiers LaTeX et LibreOffice qui ont été modifiés seront recompilés en .pdf, mais pas les autres.

Cela fonctionne bien, jusqu'au moment où certains de vos fichiers LaTeX doivent être compilés avec pdflatex, d'autres avec lualatex, et d'autres encore avec latex+dvipdf (ce qui peut arriver selon les paquets que vous utilisez).

Arara, Spix, etc.

Pour vos fichiers LaTeX, il est possible de préciser à l'intérieur du fichier le(s) logiciel(s) utilisé(s) pour le compiler (latex ? lualatex ? pdflatex ? avec une seule passe ? plusieurs passes ? avec biblatex ? etc.).

Arara

Arara est un logiciel libre permettant de définir dans le fichier .tex les outils nécessaires pour sa compilation. Dans sa version la plus simple, en écrivant le commentaire % arara: pdflatex au début de votre fichier .tex, vous indiquez que votre fichier doit être compilé avec pdflatex (et non pas avec latex ou lualatex, par exemple). Pour des règles plus complexes, je vous laisse consulter la documentation.

% arara: pdflatex

\documentclass{article}

\begin{document}
Bonjour, monde !
\end{document}

Si tous vos fichiers .tex précisent une telle règle, alors vous pouvez remplacer dans le fichier Makefile de la partie précédente la règle :

%.pdf: %.tex
    cd $(@D) && pdflatex $(<F)

par la nouvelle règle :

%.pdf: %.tex
    cd $(@D) && arara $(<F)

Désormais, lorsque vous lancerez la commande make, chaque fichier LaTeX sera compilé avec la ou les commandes adaptées.

SpiX

SpiX (dont je suis l'auteur) prétend être une version plus simple (donc moins puissante) d'Arara. Il fonctionne de manière un peu similaire, en précisant dans les commentaires de début de fichier la ou les lignes de commandes utilisées pour la compilation. Par exemple, exécuter spix sur le fichier suivant le compilera deux fois de suite avec lualatex.

% Compiler avec lualatex:
%$ lualatex $basename
%$ lualatex $basename

\documentclass{article}

\begin{document}
Bonjour, monde !
\end{document}

Comme avec arara, si tous vos fichiers sont configurés pour utiliser spix, vous pouvez utiliser dans votre fichier Makefile la règle suivante pour compiler les fichiers .tex.

%.pdf: %.tex
    cd $(@D) && spix $(<F)

Évariste

Évariste (dont je suis l'auteur) permet, comme make vu plus haut, de définir des règles pour compiler l'ensemble des fichiers vérifiant des conditions, mais aussi de surcharger ces règles pour certains fichiers particuliers. Il a aussi l'avantage de permettre de générer une page HTML présentant l'ensemble des fichiers sources et compilés, mais nous verrons cela dans la partie suivante.

Par exemple, en ayant un fichier evariste.setup à la racine de votre dépôt, avec le contenu suivant :

[setup]
plugins =
  vcs.git
  action.command
  action.autocommand

[action.autocommand.latex]
extensions = tex
targets = {basename}.pdf
command = lualatex {basename}

[action.autocommand.opendocument]
mimetypes = application/vnd.oasis.opendocument.*
targets = {basename}.pdf
command = libreoffice --headless --convert-to pdf {filename}

Lorsque vous exécuterez la commande evariste evariste.setup, tous les fichiers LaTeX seront compilés avec lualatex, et tous les fichiers LibreOffice avec libreoffice. Ensuite, si un fichier particulier toto.tex doit être compilé avec latex+dvipdf, vous pourrez créer dans le même répertoire le fichier toto.tex.evsconfig avec le contenu suivant :

[action]
plugin = command

[action.command]
targets = {basename}.pdf
command =
  latex {basename}
  dvipdf {basename}.dvi {basename}.pdf

Et alors tous les fichiers LaTeX seront toujours compilés avec lualatex (règle générale), sauf celui-ci qui sera compilé avec latex+dvipdf (règle particulière).

Désormais, après chaque git pull, il suffira de lancer la commande suivante pour compiler uniquement les fichiers qui ont été changés :

$ evariste evariste.setup

Publication

Maintenant que nous avons réussi à compiler tous les fichiers de notre dépôt en une seule commande, nous allons voir comment réaliser automatiquement cette opération sur la forge, à chaque git push, pour publier les fichiers compilés.

Introduction

`gitlab-pages`

Les gitlab-pages sont une fonctionnalité de la forge permettant, à chaque fois que vous téléverser des fichiers :

d'exécuter des commandes (ce qui permet de compiler les fichiers, et de construire un site web) ;
et de publier ce site web.

La configuration de ces pages se fait dans un fichier .gitlab-ci.yml, situé à la racine de votre dépôt.

`docker`

Les programmes exécutés à chaque git push sur la forge le sont sur un système d'exploitation GNU/Linux fonctionnant dans un conteneur docker (qui peut être vu, pour ce qui nous intéresse ici, comme un système d'exploitation configuré aux petits oignons avec les logiciels qui vous sont nécessaires pour votre cas particulier). De nombreux conteneurs prêts à l'emploi sont disponibles sur le site de Docker (en voici un avec Python, un autre avec LaTeX, ou le mien avec Python, LaTeX, LibreOffice et quelques autres outils).

C'est un peu technique, mais vous pouvez aussi créer le votre gratuitement, et le téléverser sur la forge (dans votre projet, menu Déploiement, puis Registre de conteneur).

Adresse de votre site web

Une fois les gitlab-pages correctement configurées, votre site web sera publié. Mais où ? Pour cela, allez sur la page de votre projet sur la forge, dans le menu Déploiement, puis Pages.

Vous voyez maintenant l'adresse avec laquelle votre page est accessible, ici : https://cours-seconde-generale-germainsophie-17a27cc3ed6cf7eeaae7b57d8.forge.apps.education.fr.

C'est par défaut un « domaine unique », donc ce site web est quasi-privé (public, à condition de connaître l'adresse). Pour le rendre public, décochez « Utiliser un domaine unique », et enregistrez les modifications. La nouvelle adresse de vos pages, réellement publice cette fois-ci, est alors composée de votre identifiant et de celui de votre projet : https://germainsophie.forge.apps.education.fr/cours-seconde-generale.

À noter que Gitlab permet de publier un site web en utilisant un nom de domaine personnalisé (comme celui que j'utilise ici), mais cela n'a pas été configuré par les administrateur·ice·s de la Forge (et il est probable que ce ne sera jamais le cas).

Avec un modèle déjà existant

Si vous êtes parti d'un modèle, soit l'un de ceux proposés à la création d'un projet, soit celui proposé dans la documentation de la forge, alors ce fichier .gitlab-ci.yml existe déjà. Il faut juste y ajouter les instructions de compilation détaillées plus haut, pour que les fichiers soient compilés juste avant que le site web soit construit.

Cela se fait généralement dans la section build: ou pages. Par exemple, avec le site proposé sur la documentation, la section build: est la suivante.

build:
  stage: build
  before_script:
    - python -m venv .venv
    - source .venv/bin/activate
    - pip install -r requirements.txt
  script:
    - |
      if [ $CI_COMMIT_REF_NAME = "main" ] ; then
        mkdocs build
      else
        mkdocs build --no-directory-urls
      fi
  rules:
    - if: $CI_PIPELINE_SOURCE == "merge_request_event"
    - if: $CI_COMMIT_REF_NAME == 'main'
  artifacts:
    paths:
      - site

Si vous souhaitez, par exemple, compiler vos fichiers avec make, comme décrit plus haut, il faudra ajouter une ligne dans la partie script:, qui deviendra alors :

  script:
    - make
    - |
      if [ $CI_COMMIT_REF_NAME = "main" ] ; then
        mkdocs build
      else
        mkdocs build --no-directory-urls
      fi

Si la compilation échoue, c'est peut-être parce que les logiciels nécessaires ne sont pas installés. Choisissez alors une image docker qui les intègre (première ligne du fichier .gitlab-ci.yml : image: python:3.10-alpine), ou installez-les à la volée dans la section before_script: de la section build:.

À la prochaine construction des pages, vos fichiers seront compilés avant la création du site, donc votre site peut contenir des liens vers les fichiers .pdf, même si ceux-ci ne sont pas présents dans votre dépôts (mais sont compilés à la volée grâce au fichier .gitlab-ci.yml).

En partant de zéro

Si vous ne souhaitez pas un « vrai » site web, mais simplement une liste brute de tous les fichiers du dépôts, avec les sources et la version compilée, evariste (déjà présenté plus haut) peut faire cela. Le rendu ressemble à cela.

Pour ce faire, il faut :

configurer evariste pour construire ce site web ;
configurer gitlab-ci pour exécuter evariste, et publier le site web.

Configuration d'`evariste`

Ajoutez (et modifiez) ce fichier evariste.setup à la racine de votre site web.

[setup]
plugins =
  vcs.git
  action.command
  action.autocommand

[changed]
time = vcs

[action.autocommand.latex]
extensions = tex
targets = {basename}.pdf
command = lualatex {basename}

[action.autocommand.opendocument]
mimetypes = application/vnd.oasis.opendocument.*
targets = {basename}.pdf
command = libreoffice --headless --convert-to pdf {filename}

[renderer.html.readme.mdwn]
enable = True

[renderer.htmlplus]
enable = True
destfile = public/index.html
destdir = public
staticdir = public/static

[renderer.htmlplus.templatevar]
# Des options en plus pour la page générée : titre, langue, favicon, texte en début de page…
title = Cours de mathématiques de seconde générale
lang = fr
favicon = ./logo.png
header = 
    <p>
       Du bla bla en HTML qui sera intégré en début de la page…
    </p>

Les premières parties définissent la manière dont les fichiers seront compilés. Les dernières parties (qui commencent par renderer) définissent la manière dont le site web sera généré.

Vous pouvez aussi définir, dans un fichier .evsignore, la liste des fichiers ignorés par evariste (que vous ne voulez pas voir dans la page générée), par exemple :

.gitignore
.gitlab-ci.yml
README.md
evariste.setup
logo.png

Configuration de `gitlab-pages`

Le fichier de configuration suivant, enregistré comme .gitlab-ci.yml à la racine de votre site web, permettra de compiler vos fichiers avec evariste, puis de publier la page web.

image: paternal/cours

pages:
  script:
    - evariste --verbose evariste.setup
  cache:
    untracked: true
  artifacts:
    paths:
      - public
  only:
    - main

C'est tout ! À la prochaine exécution des gitlab-pages, votre page web (liste brute de vos fichiers) devrait être publiée !

Licence

Comme expliqué dans la partie précédente du tutoriel, puisque vous publiez des fichiers, vous devez vous assurer que :

vous avez le droit de publier tout ce qui a été écrit par d'autres (autorisation, ou domaine public, ou licence permissive) ;
vous avez précisé une licence pour votre travail, si vous souhaitez que vos collègues puisse l'utiliser à leur tour.

{% raw %}

{% endraw %}

Outils que je ne connais pas, puisque je n'utilise plus Windows depuis une quinzaine d'année. Peut-être que WSL serait utile ici ?↩

La Forge des Communs Numériques Éducatifs — Tutoriel 2/3 : Gérer ses fichiers avec git

2024-05-08T00:00:00Z

{% from 'jinjamacros/bootstrap.html' import alertstart, alertend with context %}

Dans cette partie du tutoriels, vous allez apprendre à :

créer un dépôt sur la forge (un répertoire sur la forge synchronisé avec un répertoire sur votre ordinateur) ;
ajouter des fichiers à ce dépôt ;
synchroniser les deux dépôts (sur la forge et sur votre ordinateur) ;
utiliser ce dépôt pour synchroniser plusieurs supports (par exemple votre clef USB et votre ordinateur) ;
travailler à plusieurs sur ce dépôt.

Ainsi que quelques bonnes pratiques en lien avec ce dépôt.

La publication de contenu sur le web à partir de ce dépôt sera vue dans la troisième partie.

Avertissement

— Voici git. Ça permet de gérer le travail collaboratif grâce un a modèle distribué de théorie des graphes.

— Super. Ça fonctionne comment ?

— Aucune idée. Apprends par cœur ces quelques commandes et exécute-les pour synchroniser. Si tu obtiens des erreurs, sauvegarde ton travail quelque part, supprime le projet, et télécharge une nouvelle copie.

Source, publié sous licence Creative Commons by-nc 2.5

Je vous présente ici l'utilisation de git, un logiciel technique qui permet de faire des choses complexes. Les quelques commandes que je présente ici sont assez simple et devraient vous permettre de pouvoir utiliser la forge, mais il est très facile de se retrouver avec git dans une situation apparement sans solution, autre que tout effacer et télécharger une copie fraîche. Cela m'est arrivé plusieurs fois à mes débuts, mais je n'ai malgré tout jamais perdu de données.

Ce logiciel est néanmoins un excellent outil, utilisé par énormément d'informaticiens, amateurs ou professionnels (voir la liste en bas de cette page).

Bon courage !

Utilisation de `git`

{{ alertstart(level="info", title="Remarque")}} Cette partie fonctionne sous GNU/Linux. Elle devrait aussi fonctionner avec MacOS, et je suppose qu'elle fonctionne aussi sous Windows, en utilisant par exemple Cmder, mais j'ignore s'il y a d'autres manière de faire, plus « propres », sous ces deux plateformes. {{ alertend() }}

Installation de `git`

Commencez par installer le logiciel git.

Initialisation du projet

La première étape est l'initialisation du projet sur la forge, qui peut se faire de plusieurs manières.

Option 1 : À partir d'un dépôt existant

Pour copier un dépôt existant, rendez vous sur la page correspondante, puis cliquez sur « Créer une bifurcation »

Remplissez les quelques informations demandées (la plupart optionnelles, sauf l'espace de nommage, pour lequel vous pouvez sélectionner votre identifiant).
Dans le menu « Code », copiez ensuite l'adresse commençant par git@forge.apps.education.fr:.
Enfin, dans un terminal, placez-vous dans le dossier dans lequel vous voulez cloner le dépôt, puis lancez la commande suivante (où git@forge.apps.education.fr:… est à remplacer par l'adresse copiée à l'étape précédente) :
```
$ git clone git@forge.apps.education.fr:…
```
Vous avez maintenant une copie du dépôt, dans un dossier dont le nom est l'identifiant du projet.

Option 2 : En créant un nouveau projet

Sur la page d'accueuil de votre projet, dans le menu « + », cliquez sur « Nouveau projet/dépôt ».
Vous pouvez choisir entre créer un projet vide, et créer à partir d'un modèle (utile pour créer un site web).
Choisissez le nom du projet (pour les humains) et son identifiant (pour les ordinateurs), et sa visibilité (privé, interne, ou public).
Vous pouvez maintenant cloner votre projet sur votre ordinateur, en commençant par, dans le menu « Code », copier l'adresse commençant par git@forge.apps.education.fr:.
Enfin, dans un terminal, placez-vous dans le dossier dans lequel vous voulez cloner le dépôt, puis lancez la commande suivante (où git@forge.apps.education.fr:… est à remplacer par l'adresse copiée à l'étape précédente) :
```
$ git clone git@forge.apps.education.fr:…
```
Vous avez maintenant une copie du dépôt, dans un dossier dont le nom est l'identifiant du projet.

Ajouter des fichiers

Vous avez créé votre dépôt, et vous pouvez maintenant y travailler. Pour cet exemple, nous avons créé deux fichiers : un fichier .tex, et un fichier .odt. Remarquons que si git est capable de manipuler tous types de fichiers, il est plutôt conçu pour manipuler des fichiers texte (txt, markdown, LaTeX, html…), et la manipulation de tels fichiers sera plus simple qu'avec des fichiers binaires (LibreOffice, Microsoft Office, images…).

Voici les quatre commandes nécessaires pour envoyer les fichiers sur la forge, à exécuter dans le dossier du dépôt.

`git status` : Afficher le statut des fichiers

Dans l'exemple suivant, nous voyons que les quatre fichiers intro.… ainsi que progression.odt ne sont pas encore connus de git.

$ git status
Sur la branche main
Votre branche est à jour avec 'origin/main'.

Fichiers non suivis:
  (utilisez "git add <fichier>..." pour inclure dans ce qui sera validé)
        intro.aux
        intro.log
        intro.pdf
        intro.tex
        progression.odt

aucune modification ajoutée à la validation mais des fichiers non suivis sont présents (utilisez "git add" pour les suivre)

`git add` : Ajouter des fichiers (ou des modifications) au dépôt

Nous allons maintenant ajouter les deux fichiers intro.tex et progression.odt au dépôt (les autres fichiers intro.aux, intro.log, intro.pdf n'ont pas besoin d'être ajoutés : seule la source va l'être).

$ git add intro.tex progression.odt

Cette commande n'affiche rien : c'est normal, cela veut dire que tout s'est bien passé. Vérifions maintenant l'état du dépôt avec git status.

$ git status
Sur la branche main
Votre branche est à jour avec 'origin/main'.

Modifications qui seront validées :
  (utilisez "git restore --staged <fichier>..." pour désindexer)
        nouveau fichier : intro.tex
        nouveau fichier : progression.odt

Fichiers non suivis:
  (utilisez "git add <fichier>..." pour inclure dans ce qui sera validé)
        intro.aux
        intro.log
        intro.pdf

Les deux nouveaux fichiers ont bien été ajoutés, les trois autres sont toujours inconnés.

Parenthèse : Le fichier `.gitignore`

Les fichiers .aux, .log, .pdf ne seront jamais ajoutés au dépôt. Nous pouvons dire à git de les ignorer en écrivant les lignes suivantes dans un fichier nommé .gitignore :

*.aux
*.log
*.pdf

Ce fichier .gitignore peut lui-même être ajouté au dépôt. Désormais, même si ces fichiers sont présents, git status ne les affiche plus.

$ git add .gitignore
$ git status
Sur la branche main
Votre branche est à jour avec 'origin/main'.

Modifications qui seront validées :
  (utilisez "git restore --staged <fichier>..." pour désindexer)
        nouveau fichier : .gitignore
        nouveau fichier : intro.tex
        nouveau fichier : progression.odt

`git commit` : Valider les modifications

Une fois ces fichiers ajouté, nous devons valider ces modifications, avec git commit. Cette commande va nous demander un commentaire pour cette validation (utile pour documenter l'histoire des modifications, même si je m'en sers assez peu pour mes cours).

$ git commit
[main dc4550b] premier commit
 3 files changed, 130 insertions(+)
 create mode 100644 .gitignore
 create mode 100644 intro.tex
 create mode 100644 progression.odt

Nous voyons maintenant avec git status qu'un commit est prêt à être envoyé sur la forge.

$ git status
Sur la branche main
Votre branche est en avance sur 'origin/main' de 1 commit.
  (utilisez "git push" pour publier vos commits locaux)

rien à valider, la copie de travail est propre

`git push` : Téléverser les modifications

Enfin, les modifications validées avec git commit peuvent être envoyées sur la forge avec git push.

$ git push
Énumération des objets: 6, fait.
Décompte des objets: 100% (6/6), fait.
Compression par delta en utilisant jusqu'à 4 fils d'exécution
Compression des objets: 100% (4/4), fait.
Écriture des objets: 100% (5/5), 48.07 Kio | 16.02 Mio/s, fait.
Total 5 (delta 0), réutilisés 0 (delta 0), réutilisés du pack 0
To forge.apps.education.fr:germainsophie/cours-seconde-generale.git
   7d98cf5..dc4550b  main -> main

En allant sur la forge, nous voyons maintenant que les trois nouveaux fichiers ont bien été envoyés.

Modifier des fichiers

Vous travaillez vos cours, et vous avez modifié vos fichiers. Il faut maintenant valider les modifications.

`git diff` : Afficher les modifications

Commençons par regarder le statut des fichiers avec git status.

$ git status
Sur la branche main
Votre branche est à jour avec 'origin/main'.

Modifications qui ne seront pas validées :
  (utilisez "git add <fichier>..." pour mettre à jour ce qui sera validé)
  (utilisez "git restore <fichier>..." pour annuler les modifications dans le répertoire de travail)
        modifié :         intro.tex
        modifié :         progression.odt
aucune modification n'a été ajoutée à la validation (utilisez "git add" ou "git commit -a")

Nous voyons que les deux fichiers ont été modifiés. Avant de valider ces modifications, nous pouvons voir les différences avec git diff.

$ git diff
diff --git a/intro.tex b/intro.tex
index 41ab5ce..5434513 100644
--- a/intro.tex
+++ b/intro.tex
@@ -8,10 +8,10 @@
 % Compiler avec lualatex:
 %$ lualatex $basename

-\documentclass[11pt]{article}
+\documentclass[12pt]{article}

 \usepackage[
-  a5paper,
+  a4paper,
   includehead,
   margin=8mm,
   headsep=4mm,
diff --git a/progression.odt b/progression.odt
index ab6d1ae..ea7e024 100644

Nous pouvons observer que :

les modifications lignes par ligne de intro.tex sont affichées, parce que c'est un fichier texte ;
git nous dit que le fichier progression.odt a été modifié, sans nous préciser les modifications, parce que c'est un fichier binaire.

Il est possible de configurer git pour afficher les différences des fichiers binaires, mais c'est au delà de ce tutoriel (et c'est parfois un peu du bricolage).

Nous pouvons maintenant ajouter ces modifications, les valider, et envoyer tout cela sur la forge.

$ git add intro.tex progression.odt
$ git commit
[main 94431d1] modif
 2 files changed, 2 insertions(+), 2 deletions(-)
$ git push
Énumération des objets: 7, fait.
Décompte des objets: 100% (7/7), fait.
Compression par delta en utilisant jusqu'à 4 fils d'exécution
Compression des objets: 100% (4/4), fait.
Écriture des objets: 100% (4/4), 370 octets | 370.00 Kio/s, fait.
Total 4 (delta 3), réutilisés 0 (delta 0), réutilisés du pack 0
To forge.apps.education.fr:germainsophie/cours-seconde-generale.git
   dc4550b..94431d1  main -> main

Synchroniser deux supports

Maintenant que vous arrivez à envoyer vos fichiers depuis votre ordinateur vers la forge, vous aimeriez synchroniser un répertoire de votre clef USB avec ce même dépôt, pour pouvoir travailler indifféremment sur votre ordinateur ou sur cette clef.

Cloner le dépôt

Déplacez-vous sur la clef USB, puis clonez le dépôt avec la même commande git clone que précédemment.

$ git clone git@forge.apps.education.fr:…

`git push` et `git pull` : Téléverser et télécharger les modifications

Comme vu précédemment, quand vous faites une modification sur un fichier, vous pouvez la valider et l'envoyer sur la forge avec git push.

Pour récupérer cette modification sur cet autre support, utilisez git pull.

$ git pull
remote: Enumerating objects: 5, done.
remote: Counting objects: 100% (5/5), done.
remote: Compressing objects: 100% (3/3), done.
remote: Total 3 (delta 2), reused 0 (delta 0), pack-reused 0
Dépaquetage des objets: 100% (3/3), 298 octets | 298.00 Kio/s, fait.
Depuis forge.apps.education.fr:germainsophie/cours-seconde-generale
   94431d1..3f59aec  main       -> origin/main
Mise à jour 94431d1..3f59aec
Fast-forward
 intro.tex | 4 ----
 1 file changed, 4 deletions(-)

Régler les conflits

Que se passe-t-il si vous avez modifié un fichier sur chacun des deux supports, sans les synchroniser avant ? Lors du git pull, git vous signale le conflit.

$ git pull
remote: Enumerating objects: 5, done.
remote: Counting objects: 100% (5/5), done.
remote: Compressing objects: 100% (3/3), done.
remote: Total 3 (delta 2), reused 0 (delta 0), pack-reused 0
Dépaquetage des objets: 100% (3/3), 288 octets | 288.00 Kio/s, fait.
Depuis forge.apps.education.fr:paternaultlouis/cours-seconde-generale
   3f59aec..fedda5e  main       -> origin/main
astuce: Des branches divergentes ne peuvent pas être gérées en avance rapide, vous devez soit :
astuce: 
astuce:         git merge --no-ff
astuce: 
astuce: ou :
astuce: 
astuce:         git rebase
astuce: 
astuce: Disable this message with "git config advice.diverging false"
fatal : Pas possible d'avancer rapidement, abandon.

Git nous signale ici qu'il y a un souci. Dans les cas simples, un git merge permet de fusionner les deux modifications, en demandant à l'utilisateur·ice un message de validation.

Dans les cas plus compliqués, git mergetool permet de vous accompagner dans la résolution des conflits.

Voir l'historique

Enfin, deux outils permettent de voir l'historique d'un dépôt.

En ligne de commande, vous pouvez utiliser git log.

$ git log
commit cb5821e7d0c4bd31c2c07767136ddb659fd5b335 (HEAD -> main, origin/main, framagit/main)
Author: Sophie Germain <sophie.germain@example.fr>
Date:   Thu Apr 25 12:45:01 2024 +0200

    DS sur les vecteurs

commit 63a4e3c09a092f8c1062e7823105cb0a27e32a3b
Author: Sophie Germain <sophie.germain@example.fr>
Date:   Thu Apr 25 07:55:47 2024 +0200

    typo

Avec une interface graphique, avec par expmel gitg.

Quels fichiers (ne pas) inclure ?

Dépôt privé ou public

Tout ce que vous publiez sera associé à votre nom, y compris vos bêtises, vos erreurs, vos errements de jeunesse, etc.

Vous perdez le contrôle de tout ce que vous publiez, et votre travail pourra être copié ailleurs sans votre accord, modifié, dégradé, d'autres pourront s'en attribuer la paternité, etc.

Si cela ne vous convient pas, assurez-vous que votre dépôt est bien privé.

Et si vous publiez des données vraiment sensibles, ne les publiez pas, même en privée : des accidents ou des fuites de données peuvent arriver, même sur les serveurs de l'État.

Fichiers « inutiles » ?

Les bonnes pratiques conseillent de ne pas ajouter à votre dépôt les fichiers inutiles (traces de compilations en LaTeX par exemple), ou les fichiers qui peuvent être reconstruits à partir d'autres fichiers de l'archive (pas de fichiers PDF si le fichier source est aussi dans l'archive). En effet, c'est inutile, et cela va nous embêter par la suite, car nous allons devoir valider des modifications sur ces fichiers qui ne sont pas importantes, et qui ne sont pas forcément synchronisée avec les modifications correspondantes faites sur le fichier source.

Une autre raison est le gain de place. Par exemple, dans le dépôt de mon cours de mathématiques de secondes, les sources seules occupent 8,3 Mo, alors que les fichiers compilés occupent 65 Mo, soit près de huit fois plus de place.

Comment, alors, diffuser aussi les fichiers compilés (notamment les PDF) ? Cette question sera abordée dans la prochaine partie du tutoriel.

Données personnelles

Ne mettez dans vos dépôts, même privés, aucune donnée personnelle de vos élèves (ou sur d'autres personnes), même une simple liste de noms, ou une copie d'élève même anonymisée. Ce n'est pas parce que la forge est gérée par notre ministère qu'elle est automatiquement « RGPD compatible ». D'ailleurs, aucun service n'est « RGPD compatible » : le RGPD n'est pas une étiquette appliquée à une application ou un site web, c'est un processus appliqué à un traitement de données :

traitement de donnée : seul un traitement bien particulier est autorisé par le RGPD. Par exemple, il est interdit de trier ses élèves selon leur couleur de peau ou leur religion sur Pronote, bien que l'application soit autorisée. En effet, ce traitement des données des élèves n'a pas été autorisé ;
processus : la forge n'est pas automatiquement compatible RGPD. Pour que soit le cas, il faut que le traitement des données ait recueilli l'accord des élèves ou des parents, et soit validé par le conseil d'administration de votre établissement (parmi d'autres choses). Référez-vous à la page 15 (« Le RGPD en quatre étapes ») de la brochure du réseau Canopé « Les Données à caractère personnel », dont je recommande la lecture.

Un peu de droit d'auteur

Les œuvres des autres

Si votre projet est public, vos fichiers sont accessibles à tous et toutes sur la toile. Il faut donc vous assurer que pour chacun des fichiers de votre dépôt :

vous en êtes l'auteur·ice ;
ou vous avez le droit de copier ce fichier (dans le domaine public par exemple) ;
ou vous avez l'autorisation de l'auteur de copier de fichier (par exemple, s'il a été publié sous licence Creative Commons).

Dans tous les cas, si vous n'êtes pas l'auteur·ice du fichier, vous devez absolument attribuer correctement le fichier, c'est-à-dire donner le nom de l'auteur·ice original·e.

Cet article répond à quelques notions sur le droit d'auteur dans nos classes.

Vos œuvres

Chacun de vos fichiers, vos devoirs, vos exercices distribués à vos élèves, est protégé par le droit d'auteur au même titre que le Boléro, le dernier Star Wars, le tube à la mode, ou les Misérables. Sans précision de votre part, le public (vos collègues par exemple) ont le droit de voir ces fichiers, mais c'est tout : vous interdisez implicitement au monde entier de les télécharger, les modifier, les réutiliser en classe, etc. En effet, en droit d'auteur, mise à part quelques exceptions¹, tout est interdit, sauf ce qui est explicitement autorisé.

Pour autoriser la réutilisation de vos œuvres, il faut que vous en donniez l'autorisation. Il est conseillé de le faire avec une des licences Creative Commons, qui ont été conçues par des avocats, et couvre tous les cas bizarres auxquels nous n'avions même pas pensé. Sauf exception, tous mes cours sont sous licence Creative Commons by-sa, mais vous avez le choix. Toutes les licences autorisent la réutilisation, à condition de mentionner l'auteur, et en plus :

Creative Commons by : Vous autorisez la réutilisation, les modifications, y compris dans un cadre commercial, à condition que votre nom soit cité.
Creative Commons by nc : Vous autorisez la réutilisation et les modifications, seulement dans un cadre non commercial.
Creative Commons by nc nd : Vous autorisez la réutilisation, mais pas les modifications, et uniquement dans un cadre non commercial.
Creative Commons by nc sa : Vous autorisez la réutilisation et les modifications, de manière non commerciale, à condition que l'œuvre modifiée soit elle-même distribuée avec la même licence.
Creative Commons by nd : Vous autorisez la réutilisation, y compris dans un cadre commercial, mais pas les modifications.
Creative Commons by sa : Vous autorisez la réutilisation et les modifications, y compris dans un cadre commercial, à condition que l'œuvre modifiée utilise la même licence.

J'en profite pour expliquer mon choix de licence, Creative Commons by-sa :

attribution : j'impose que mon nom soit cité (c'est une obligation dans le droit français) ;
réutilisation : j'autorise que mon travail soit réutilisé. Si j'ai fait du bon travail, et que cela facilite la vie de mes collègues, tant mieux !
modification : j'autorise les modifications de mon travail (à condition que mon nom reste) : cela permet aux collègues qui réutilisent mon travail de l'adapter à leur cas, de l'améliorer, de corriger les erreurs, de le traduire, etc. ;
partage dans les mêmes conditions : tout cela est autorisé à condition que le résultat soit partagé avec la même licence : si quelqu'un prend mon travail, et le modifie, je veux qu'il le distribue avec la même licence, pour autoriser aux autres ce qu'il s'est permis avec mon travail ;
autorisation des utilisations commerciales : j'autorise l'utilisation de mon travail dans un cadre commercial (un manuel qui serait vendu, par exemple), sans que je touche un centime, à condition que ce soit fait avec la même licence. Ainsi, mon travail intégré (et modifié) pour le manuel, même vendu, pourra être librement copié et diffusé².

Dont l'exception pédagogique, qui n'est pas une exception, mais un contrat passé entre l'État et les éditeurs, et qui ne couvre donc pas vos fichiers s'ils n'ont pas été publiés chez un de ces éditeurs.↩
Cela interdit par contre ce qu'a fait un collègue qui a pris une des activités de mon site de SNT, y a ajouté des erreurs, et l'a publiée dans un manuel sans me citer, et sans respecter la licence.↩

La Forge des Communs Numériques Éducatifs — Tutoriel 1/3 : Créer et paramétrer son compte

2024-05-07T00:00:00Z

{% from 'jinjamacros/bootstrap.html' import alertstart, alertend with context %} {% from 'jinjamacros/images.html' import image with context %}

Créer son compte sur la forge

Tou·te·s les professeur·e·s peuvent automatiquement créer un compte sur la forge (en fait, toutes les personnes avec une adresse électronique en ac-ACADÉMIE.fr, et peut-être d'autres ?), à condition d'avoir déjà activé son compte apps.education.fr.

Rendez-vous sur https://forge.apps.education.fr, puis cliquez sur « Se connecter / accéder à la forge ».
Choisissez comme méthode de connexion : « apps.education.fr »
Authentifiez-vous avec « Authentification Éducation Nationale », qui va vous rediriger vers le portail d'authentification que vous utilisez notamment pour votre ENT.
C'est bon ! Votre compte sur la forge est actif !

Créer un couple de clefs SSH

À partir de maintenant, il est nécessaire d'utiliser la ligne de commande. Sous GNU/Linux ou MacOS, ouvrez un terminal, et sous Windows, Cmder (avec Git for Windows) devrait fonctionner, mais je ne sais pas s'il y a d'autres méthodes¹.

Pour pouvoir téléverser vos fichiers vers la forge, et les télécharger, il vous faut un couple de clefs SSH (c'est également possible avec le protocole https et un jeton, mais ce n'est pas couvert ici).

Créez un couple de clef en exécutant, dans un terminal, la commande suivante (il vous faudra peut-être installer auparavant le bon paquet, qui est openssh-client sous Debian et ses dérivée comme Ubuntu).
```
$ ssh-keygen -t ed25519
```
Répondez aux questions, et vous obtenez deux fichiers dans le répertoire ~/.ssh :
```
$ ls ~/.ssh
id_ed25519  id_ed25519.pub
```
Le premier fichier id_ed25519 est votre clef privée. Comme son nom l'indique, elle ne doit être communiquée à absolument personne. Le second fichier id_ed25519.pub est votre clef publique, qui peut être partagée, notamment avec la forge.

Remarquez que vous pouvez tout à fait choisir un autre nom pour votre fichier (mais il faudra respecter ce changement dans toute la suite de ce tutoriel).
Connectez-vous sur la forge, et téléversez-y votre clef publique.
1. Cliquez sur votre icône de profil, puis sur « Modifier le profil »
2. Cliquez sur « Clés SSH »
3. Vous voyez la liste de vos clés SSH (aucune pour le moment). Cliquez sur « Ajouter une nouvelle clé ».
4. Copiez dans le champ « Clé » le contenu du fichier ~/.id_ed25519.pub précédemment créé (Attention ! Ne copiez pas le contenu de la clef privée ~/.id_ed25519, qui ne doit jamais quitter votre ordinateur — sauf éventuellement pour faire des sauvegardes dans un endroit sûr).
5. C'est bon ! Vous avez un couple de clefs SSH prêtes à être utilisées.

Configurer SSH

{{ alertstart(level="information", title="Remarque")}} Si vous ne modifiez les fichiers qu'en utilisant l'interface web (comme dans ce tutoriel), cette étape n'est pas nécessaire. {{ alertend() }}

Il reste maintenant à configurer le programme SSH pour lui dire d'utiliser ce couple de clef en se connectant à la forge. Pour cela, ajoutez les lignes suivantes dans le fichier ~/.ssh/config, en prenant bien soin de remplacer :

germainsophie par votre nom d'utilisateur·ice sur la forge (c'est l'identifiant qui apparaît après le @ lorsque vous affichez votre profil) ;
/home/sophiegermain/.ssh/id_ed25519 par le chemin complet vers votre clef publique.

Host forge.apps.education.fr
  User germainsophie
  IdentityFile /home/sophiegermain/.ssh/id_ed25519

La suite…

C'est bon ! Vous êtes prêt·e à ajouter des fichiers à votre dépôt, pour les téléverser sur la forge. Cela se passe dans la deuxième partie de ce tutoriel.

Cela fait plus de quinze ans que je n'utilise plus Windows : je ne connais plus les bonnes pratiques modernes…↩

La Forge des Communs Numériques Éducatifs — Tutoriel 0/3 : Pourquoi héberger ses cours sur la forge ?

2024-05-06T00:00:00Z

Cela fait maintenant dix ans que je publie mes cours sur la forge logicielle Framagit, gérée par l'association Framasoft. J'aurais préféré les héberger sur un outil fourni par mon employeur, mais l'Éducation nationale ne proposait rien de tel à l'époque. C'est maintenant différent avec le lancement de la Forge des Communs Numériques Éducatifs à la fin du mois de mars dernier.

En attendant que je migre l'ensemble de mes dépôts de mon compte Framagit vers celui de la forge, voici un tutoriel en trois partie (plus cette introduction) pour utiliser la Forge.

C'est quoi, la Forge des Communs Numériques Éducatifs ?

Cela fait plus de cinquante ans que les informaticiens utilisent des logiciels de gestion de version, qui permettent de garder une trace de fichiers et de l'historique de leurs modifications (pour pouvoir par exemple annuler une modification et revenir en arrière) et de travailler de manière collaborative sur le même ensemble de fichiers (appelé dépôt). Le plus célèbre actuellement est probablement git.

Puis le web est arrivé, et plusieurs interfaces à ces systèmes de gestion version sont apparues, dont Github. Plusieurs logiciels libres similaires existent aussi, comme Gitlab, qui autorise non seulement l'utilisation de leur forge, mais aussi de créer sa propre forge, ce qu'a fait l'Éducation nationale avec la Forge des communs numériques éducatifs.

Cette forge est destinée à accueillir des communs, c'est-à-dire des ressources partagées.

Pourquoi héberger ses cours sur une forge ?

Utiliser git et la forge pour gérer ses fichiers de cours demande un peu d'apprentissage au début, mais a de nombreux avantages.

Synchronisation : Vous pouvez travailler sur votre ordinateur chez vous, ou sur votre clef USB au lycée, et fusionner les changements. Le logiciel git a été conçu pour permettre à de nombreu·se·s informaticien·ne·s de travailler en même temps sur les mêmes fichiers : il est dont parfait pour gérer le travail simultané sur différentes copies du dépôt (à la maison ou sur la clef USB).
Sauvegardes : Vous avez perdu votre clef USB dans le bus ? Pas de problème, tous vos fichiers sont synchronisés avec ceux de votre ordinateur à la maison, ou sur la forge.
Collaboration : Encore une fois, ces logiciels (git et gitlab) ont été conçus pour le travail collaboratif. À condition que chacun·e sache l'utiliser, c'est l'outil idéal pour travailler à plusieurs sur des fichiers.
Partage : Héberger son travail sur une forge permet à des collègues de l'adapter et l'utiliser dans leurs classes.

Pourquoi la forge plutôt qu'un autre service similaire ?

De nombreuses forges existent, mais celle des communs numériques éducatifs est à mon avis à privilégier pour plusieurs raisons.

Elle utilise Gitlab, un logiciel libre.
Elle est financée par l'Éducation nationale (donc pas besoin de payer de notre poche, ou d'utiliser un service tiers, donc payé par quelqu'un d'autre).
Elle est dédiée aux communs numériques, donc c'est le lieu privilégié pour les partager, au sein d'une communauté partageant ces valeurs.

Pourquoi rendre ses cours publics ?

Cette forge permet d'héberger des projets privés ou publics, mais je vous invite à le faire de manière publique, pour permettre à tou·te·s les collègues d'en profiter. J'ai expliqué il y a dix ans, lors de la création de ce site web, pourquoi je publiais mes cours sous licence libre, et cet article n'a pas pris une ride : Pourquoi je publie mes travaux sous licence libre.

Remarquons que si vous n'apposez de licence à vos fichiers, cela interdit de fait leur réutilisation (en droit d'auteur, à part quelques exceptions, tout est interdit par défaut, sauf ce qui est explicitement autorisé). Donc pensez à le faire ! J'y renviendrai dans la deuxième partie de ce tutoriel.

Suite du tutoriel

Première partie : Comment accéder à la forge, créer et configurer son compte…
Deuxième partie : Comment gérer ses fichiers : ajouter des fichiers, les modifier, synchroniser son ordinateur et sa clef USB…
Troisième partie : Comment publier son travail pour permettre à tous et toutes d'en profiter.

Bonne lecture !

Des cartes Anki pour la spécialité mathématiques en première générale

2024-04-18T00:00:00Z

J'ai créé tout au long de l'année un jeu de cartes Anki couvrant l'ensemble du programme de la spécialité mathématiques en première générale. C'est par ici :

J'ai présenté ce travail en tout début d'année à mes élèves. Au moins l'un d'entre eux a essayé de l'utiliser, sans succès (à cause d'un problème technique non résolu, à cause du jeu de carte ou de son application). J'ai un peu laissé tombé pour cette année, mais je vais essayer de faire mieux l'an prochain. Je pense que les autoriser à installer l'application et importer ce jeu de cartes pendant un cours peu permettre de corriger immédiatement certains problèmes (et cela peut se faire pendant une séance de travail en autonomie).

Ce jeu de cartes est évidemment proposé sous licence Creative Commons by-sa 4.0. Toutes les remarques, corrections, améliorations, sont les bienvenues !

Quelques calculs avec un livre-jeux

2024-04-03T00:00:00Z

Ma première aventure est une série de livres-jeux pour enfants, où l'histoire racontée change selon les choix faits par l'enfant. L'éditeur a lancé un concours en demandant combien d'histoires il était possible de raconter avec le premier tome En quête du dragon, et m'a demandé d'être la caution scientifique en apportant ma réponse (justifiée) à cette question.

Résultats

Évidemment, j'en ai fait un peu plus que demandé, et les résultats sont :

En ne comptant qu’une fois le même chemin suivi par deux personnages différents, il y a 4783 histoires.
En considérant comme deux histoires différentes le même chemin suivi par deux personnages, il y a 5184 histoires. Parmi celles-ci :
- 60 histoires mènent à la victoire (soit 1,2 % environ) ;
- 3024 histoires mènent à la semi-victoire-semi-défaite (soit 58,3 % environ) ;
- 2100 histoires mènent à une défaite (soit 40,5 % environ).
En faisant tous les choix au hasard (de façon équiprobable), on obtient les probabilités suivantes :
- Probabilité de victoire : 1,1 % environ.
- Probabilité de mi-victoire-mi-défaite : 56,5 % environ.
- Probabilité de défaite : 42,4 % environ.

Et je lui ai aussi proposé le graphe de tous les chemins gagnants possibles. La légende :

L, S, T : Choix du personnage (Lina, Sachat, Timon)
1, 2 : Tourner une ou deux pages.
H, M, B : Tourner la page du haut, du milieu, du bas.

Calculs

C'est par ici !

L'Imposition pour les profs

2024-03-25T00:00:00Z

Selon Wikipédia :

En imprimerie, [l'imposition] consiste à placer sur une grande feuille (la forme) les pages d'un ouvrage afin d'obtenir un cahier lors de son pliage.

Nous, professeur·e·s, avons souvent besoin d'imprimer sur des feuilles A4 plusieurs versions d'un document plus petit, qu'il s'agisse de copies identiques (à découper et distribuer aux élèves), ou légèrement différentes (sujets A et B d'un même devoir). Une solution est de réaliser son document sur traitement de texte, puis une fois terminé, de le copier-coller plusieurs fois sur la page A4. Cela a plusieurs inconvénients :

la mise en page peut parfois être difficile ;
chaque modification du document doit être faite en plusieurs exemplaires.

J'ai écrit deux logiciels permettant de faire ce travail d'imposition automatiquement à partir des fichiers PDF. La procédure devient alors :

créer ou modifier le document au format désiré (par exemple A6) ;
le convertir au format PDF ;
utiliser mon logiciel pour créer la page A4 contenant plusieurs copies du document A6.

Dans tous les cas, le logiciel calcule automatiquement le nombre de documents d'origine qui tiennent sur le format de papier souhaité.

Logiciels

Les logiciels sont pdfautonup et pdfimpose. Ils sont écrits en Python, et s'utilisent en ligne de commande. J'en ai fait une version utilisable en ligne (avec une interface graphique, et sans installation) : https://pdfimpose.it.

Tout cela est libre et gratuit.

Exemples

Plusieurs copies d'un même document

Ce cercle trigonométrique est un document d'une seule page au format « un sixième de A4 ». La commande suivante (ou la disposition « Côte à côte » de pdfimpose.it) permet d'en disposer six copies sur une feuille A4 :

$ pdfautonup valeurs-remarquables.pdf

Plusieurs petites pages d'un document sur une seule page

Ce fichier contient quatre pages au format « un tiers de A4 », chacune étant une version d'un devoir. La commande suivante (ou la disposition « Côte à côte » de pdfimpose.it) permet de les disposer sur une seule page A4 :

$ pdfautonup droites-eval.pdf

Un document A5 copié en double sur une feuille A4, pour impression recto-verso

Supposons que ce document A5 soit un fichier (par exemple un sujet de DM) à imprimer en recto-verso. La commande suivante (ou la disposition « Cartes » de pdfimpose.it en précisant que le document doit être répété deux fois) permet d'en disposer deux copies sur un document A4, pour impression recto-verso. Il ne restera plus qu'à découper la feuille en deux pour obtenir deux feuilles A5 en recto-verso. :

$ pdfimpose cards A5.pdf A5.pdf

Un document A5 copié en double sur une feuille A4, pour impression recto-verso

Supposons que ces document A5 soient deux versions d'un même devoir (sujet A et sujet B) à imprimer en recto-verso. La commande suivante (ou la disposition « Cartes » de pdfimpose.it) permet de les disposer sur document A4, pour impression recto-verso. Il ne restera plus qu'à découper la feuille en deux pour obtenir le sujet A et le sujet B, chacuns sur une feuille séparée, en recto-verso.

$ pdfimpose cards A5-A.pdf A5-B.pdf

Combien faut-il acheter de paquets de cartes Panini pour obtenir un album complet ?

2023-11-09T00:00:00Z

Le calcul suivant est fait en supposant que :

aucun paquet de cartes ne contient deux cartes identiques ;
toutes les cartes apparaissent avec la même probabilité (il n'y a pas de cartes plus rares que d'autres).

Comment ça marche ?

Encore les tâches domestiques

2023-08-18T00:00:00Z

Même si j'avais beaucoup aimé le travail effectué sur la répartition genrée des tâches domestiques, je ne l'ai pas refait pendant plusieurs années, notamment (mais pas uniquement) parce que le collègue de SES était remplaçant qui est finalement resté toute l'année, mais qui ne savait jamais s'il serait encore là un mois plus tard…

Déroulement

J'ai enfin pu refaire cette séance avec une collègue de SES. Nous avons suivi le même déroulé que la précédente, à savoir :

en cours de mathématiques :
- sondage sur le temps hebdomadaire passé à réaliser des tâches domestiques, puis analyse des résultats avec les connaissances du cours (en utilisant des boîtes à moustache, ce qui n'est pas au programme, mais pertinent dans ce cas-là) ;
- statistiques sur la représentation des enfants dans des catalogues de jouets de Noël (en utilisant des tableaux croisés d'effectifs) ;
en cours de SES :
- exploitation du travail de mathématiques pour répondre, sous la forme d'un paragraphe argumenté, à la question « La socialisation a-t-elle une influence sur la répartition des tâches domestiques ? », ce qui s'intègre très bien au programme.

Téléchargement

Mathématiques

Sondage

J'ai amélioré le document (source) distribué pour le sondage, ce qui m'a permis d'obtenir beaucoup plus de réponses que la fois précédente (76 réponses pour une classe de plus de 30 élèves).

Calculs

J'ai récupéré les résultats la veille de la séance sur les calculs. Cela m'a permis de faire le travail de dépouillement tranquillement plutôt qu'en direct devant ou avec les élèves.

J'ai commis l'erreur de permettre à quelques retardataires d'apporter leurs résultats le jour même, ce qui m'a empêché de distribuer aux élèves un document (source) avec toutes les valeurs. Au lieu de cela, j'ai demandé aux élèves de recopier le tableau sur leur cahier, ce qui a pris au moins dix minutes (si ne n'est plus) pour certains élèves (alors qu'il m'en faut une poignée pour faire le même travail).

Résultats

J'ai à chaque fois un doute : Et si la population étudiée n'est pas représentative, et les résultats montrent que les hommes passent plus de temps à réaliser des tâches domestiques que les femmes ?

Encore une fois, je n'ai (malheureusement ?) pas été déçu (source).

Conclusion

J'ai l'impression que de moins en moins de magasins distribuent des catalogues de Noël. C'est une bonne chose, mais ça complique mon travail…

C'est une affirmation très subjective, mais j'ai l'impression que les élèves étaient plus investis pour le calcul des statistiques pour cet exemple concret s'appuyant sur des données qu'ils et elles ont récoltées, plutôt que pour des exercices plus classiques du manuel. Tant mieux, c'est le but recherché !

Plan de travail en première et seconde

2023-08-14T00:00:00Z

Je continue à utiliser les plans de travail en seconde et en spécialité de première.

Seconde

En seconde, j'avais expérimenté un travail quasi-exclusivement en plan de travail. J'ai arrêté parce que cela me demandait énormément de travail, la classe était assez bruyante¹, et le résultat incertain (pour citer mon précédent article : « ni catastrophe ni miracle ».

Suite à, notamment, une formation avec l'IREM de Grenoble sur la différenciation en mathématiques, j'ai revu mes ambitions à la baisse, et j'utilise les plans de travail dans deux cadres :

des exercices en demi-groupes, pour différencier le travail d'une notion particulière (les numéros font référence aux exercices du manuel pour le chapitre en cours) : 2-colinearite-plandetravail.pdf (source) ;
des révisions de devoir, toujours en demi-groupe, qui permet à chaque élève de travailler à son rythme. Cette dernière forme est particulièrement appréciée : 2-ds7-revisions.pdf (source).

Spécialité de première

En première, pas grand'chose n'a changé depuis mon précédent article, si ce n'est que j'ai beaucoup simplifié les « fiches de travail individuel » : il y avait trop de détails et de fonctionnalités que les élèves n'utilisaient pas. Les nouvelles fiches sont donc beaucoup plus simples (et plus petites), et incluent des instructions écrites que nous lisons et commentons ensemble en début d'année (les instructions étaient précédemment données à l'oral) :

fiches de travail (source) ;
instructions (source).

Ce qui pourrait être amélioré avec moins d'élèves, une discipline de fer, ou un travail de cette manière dans toutes les disciplines pour habituer les élèves.↩

Apprentissage automatique au jeu de Nim

2023-07-27T00:00:00Z

Marie Duflot-Kremer est une chercheuse et médiatrice scientifique, qui a compilé ou développé tout un ensemble d'activités de médiation autour du numérique. J'utilise l'une d'entre elle dans mes dernières séances à la fin de l'année : Quand une machine apprend à jouer au jeu de Nim.

Le jeu de Nim est très connu : les deux joueuses ont un certain nombre d'alumettes devant elles. À leur tour, elles choisissent d'en enlever une, deux ou trois. La joueuse qui enlève la dernière alumette a perdu¹.

Dans sa version, Marie Duflot-Kremer propose une intelligence artificielle qui va jouer et gagner à ce jeu. Là où son activité est très intéressante, c'est que l'intelligence artificielle va apprendre à jouer et gagner : en répétant un grand nombre de partie, en faisant des choix au hasard, et en éliminant les mauvais choix, elle va de mieux en mieux jouer, jusqu'à gagner à chaque fois.

Je trouve cette activité très intéressante pour comprendre l'apprentissage automatique utilisé par énormément d'intelligences artificielles que les élèves ont pu observer ou utiliser : aucun humain n'a « expliqué » à ces systèmes comment fonctionner, mais ils ont fourni assez de données pour qu'ils apprennent seuls.

Documents

Dans la version de Marie Duflot-Kremer, les joueurs et joueuses utilisent des verres et des jetons. Pour alléger le matérier nécessaire, j'ai fait une version avec des cases sur une feuille, et des jetons à découper. L'ensemble (plateau de jeu, jetons, rappel des règles) tient sur une feuille A4.

Les règles du jeu à projeter : apprentissage-automatique-jeu-de-nim-regles.pdf (source)
La feuille à distribuer : apprentissage-automatique-jeu-de-nim-regles.pdf (source)

Déroulement

Je commence par expliquer le jeu (en faisant une partie au tableau contre les élèves), puis je laisse les élèves jouer entre eux (avec des stylos à la place des alumettes), pour qu'ils s'approprient et comprennent le jeu.
Puis j'explique l'activité, et je leur distribue ce document, qui contient les règles et les jetons.
Je circule pour aider les élèves qui se trompent et appliquent mal la règle. Dans ce cas, l'intelligence artificielle « apprend mal ».
Je finis par un bilan en expliquant que c'est ainsi que fonctionnent beaucoup des intelligences artificielles qu'ils manipulent : en apprenant à partir de données connues.

Celles et ceux qui ont grandi avec Fort Boyard connaissent bien ce jeu.↩

Tuiles de Truchet

2023-07-12T00:00:00Z

Les tuiles de Truchet permettent, à partir d'un nombre limité de tuiles, de réaliser différents pavages.

Je me suis amusé avec, c'est par ici : https://jouets.ababsurdo.fr/truchet/

Quelques nœuds en LaTeX

2023-06-24T00:00:00Z

J'aime beaucoup utiliser TikZ pour tracer les figures dans mes supports de cours car il me permet de programmer les tracer.

Je me suis amusé à dessiner des étoiles et nœuds avec ces outils. Cela utilise les coordonnées polaires, le calcul vectoriel, la trigonométrie et les courbes de Bézier.

C'est par ici : http://jouets.ababsurdo.fr/latex/

« Ce site est-il conforme au RGPD ? »

2023-01-24T00:00:00Z

{% from 'jinjamacros/bootstrap.html' import alertstart, alertend with context %}

Cet article est une mise en forme d'une réponse donnée à une question sur une des listes de diffusion des référents numériques.

Gardez bien en tête que je ne suis pas un professionnel du droit, je n'ai pas de reçu de formation spécifique. Je suis simplement intéressé par les problèmes du droit du numérique en général, et je peux dire des choses obsolètes, mal formulées ou carrément fausse.

Pour utiliser un site web avec nos élèves en respectant le RGPD la première question à nous poser est : Le site web recueille-t-il des données personnelles ?

Qu'est-ce qu'une donnée personnelle ?

Utiliser un pseudonyme ne résout pas par magie le problème : un pseudonyme est une donnée personnelle. En effet, selon la CNIL, une donnée personnelle est « toute information se rapportant à une personne physique identifiée ou identifiable ». Le nom est donc évidemment une donnée personnelle, mais aussi, bien souvent :

un pseudonyme ;
des habitudes de navigation ;
un cookie déposé par le site web (dont une trace est probablement gardée sur le serveur du service web) ;
des réponses à un sondage ou à des questions de cours ;
une adresse IP ;
etc.

Si le site web ne recueille aucune donnée personnelle…

C'est-à-dire ni nom, ni pseudonyme, ni adresse IP, ne dépose pas de cookie, ne se souvient pas des résultats de l'élève, etc., alors il est possible d'utiliser le site web dans le respect du RGPD.

Si le site web recueille des données personnelle…

La conformité au RGPD n'est pas un statut, c'est un processus.

Et ce processus peut-être un peu décourageant…

Le réseau Canopé a publié une brochure « Les Données à caractère personnel », dont je recommande la lecture. On y trouvera, page 15, « Le RGPD en quatre étapes », qui est un résumé du processus à suivre pour pouvoir utiliser n'importe quel outil recueillant des données personnelles, et page 18, la réponse à la question qui nous intéresse ici :

« Un enseignant peut-il utiliser en classe un service en ligne de questionnaires ou d’évaluations nécessitant d’identifier ses élèves, afin d’offrir des parcours et des résultats personnalisés ? »

Dans les grandes lignes, il faut :

faire une analyse du service au regard de la loi avec l'appui du délégué à la protection des données (DPD) ;
inscrire ce traitement sur le registre d'activités de traitement par le chef d'établissement ;
soumettre cette utilisation au conseil d'administration ;
établir un contrat de sous-traitance entre l'établissement et l'entreprise fournissant ce service ;
si le service analyse les apprentissages des élèves, le RGPD est encore plus strict, donc il faudra se pencher davantage là-dessus ;
s'assurer que les données ne seront jamais utilisées pour autre chose que le service rendu ;
informer parents et élèves du traitement des données.

Cela demande donc pas mal de travail. Ce n'est pas quelque chose qui est fait au dernier moment, juste avant d'utiliser un outil : il faut anticiper son utilisation.

Mais le formateur·ice ou inspecteur·ice a recommandé cet outil !

Malheureusement, j'ai pu observer que les formateur·ice·s et inspecteur·ice·s sont mal formés au RGPD, ou considèrent que les enjeux pédagogiques sont plus importants que la protection des données des élèves…

(Se) Tromper avec les graphiques

2021-12-27T00:00:00Z

Il y a quelques années, j'avais fait avec mes élèves de première S une séance détaillant des erreurs ou manipulations qu'il était possible de faire avec de vraies données, mais des graphiques trompeurs. Elle était faite en accompagnement personnalisé, mais celui-ci n'est plus fait sous la même forme depuis la dernière réforme du bac, et je n'ai plus l'occasion de réutiliser cette séance en spécialité mathématiques en première.

Mais dans le programme de première technologique, on trouve dans les capacités attendues dans les automatismes :

Représentations graphiques de données chiffrées :

lire un graphique, un histogramme, un diagramme en barres ou circulaire, un diagramme en boîte ou toute autre représentation (repérer l’origine du repère, les unités de graduations ou les échelles…) ;

passer du graphique aux données et vice-versa.

J'ai donc adapté cette séance pour « détourner » cette partie du programme.

Téléchargement

Pour les pressés, voici les fichiers nécessaires :

Déroulement

L'introduction de cette partie utilise le travail de Françoise Bahoken et Nicolas Lambert, qui montre comment différentes représentations des mêmes données (le nombre d'immigrés syriens en France en 2015) donne une impression différente.

⮜ ⮞

Source : Françoise Bahoken et Nicolas Lambert, 12 décembre 2018.

Je distribue ces graphiques aux élèves, en séparant à peu près la classe en quatre groupes, puis je demande aux élèves : « En vous servant uniquement du graphique que vous avez sous les yeux, pensez-vous qu'il y a beaucoup d'immigrés syriens en France ? », et je note leurs réponses au tableau, suivant le graphique qu'ils ou elles regardent.

Je fais ensuite défiler le diaporama, qui commence par les graphiques qu'ils viennent d'avoir entre leurs mains, et je commente et fais commenter l'impression donnée par les quatre graphiques différents qui représentent toujours les mêmes données.

La suite est plus monotone : je passe le reste des diapositives en leur demandant à chaque fois de chercher le problème, et en commentant. Je fais un peu d'automatismes tous les jours en classe en fin d'heure. En découpant ce diaporama sur plusieurs séances, cela permet d'être moins répétitif.

Mes élèves de STMG reprochent à mes cours de « ne servir à rien ». J'espère, surtout avec l'élection présidentielle qui arrive, et le tsunami de sondages et graphiques en tout genre qui va l'accompagner, qu'ils et elles verront l'intérêt de ce travail…

Fiches de travail individuel

2021-12-22T00:00:00Z

Voir aussi…

Cet article a été mis à jour : c'est par ici.

Mes cours de mathématiques en spécialité math en première générale sont assez classiques : activité d'introduction, cours, puis exercices. Mais les exercices sont faits, autant que possible, en autonomie.

Fonctionnement

À chaque début de chapitre, les élèves se voient distribuer une fiche de travail individuel (source), qui contient l'ensemble des exercices allant être faits dans le chapitre. Lorsque je veux introduire une méthode ou faire des commentaires particuliers, quelques uns de ces exercices sont faits ensemble (j'annonce l'exercice, les élèves le font, puis nous corrigeons ensemble), mais la plupart sont faits en autonomie.

Lorsque je lance ce travail, les élèves peuvent, s'ils le souhaitent, se mettre en îlot (ce qui est peu fait : la plupart travaillent avec leur voisin ou voisine, en se retournant éventuellement pour poser une question avec ceux et celles de derrière). Ils font ensuite les exercices dans l'ordre de leur choix, à leur rythme.

Une fois un exercice terminé, ils et elles vérifient leur réponse avec le corrigé, qui est disponible en version papier sur mon bureau, ou en version numérique sur leur smartphone (ce corrigé est celui du manuel du professeur : je ne me suis pas amusé à rédiger une correction de chacun des exercices du livre). Ils et elles marquent ensuite sur la feuille de travail si l'exercice est maîtrisé (« Je peux le refaire »), compris (« J'ai compris la correction, mais pas assez pour le refaire »), ou non compris, et ils passent à la suite.

La fiche contient des exercices obligatoires, et des exercices optionnels. Ceux qui sont optionnels sont du même genre que les obligatoires, et sont à faire par les élèves qui n'auraient pas encore bien compris les exercices obligatoires correspondants.

Mon rôle consiste alors à contrôler que les élèves travaillent, et à répondre à leurs questions.

Devoirs

Comme tous les élèves n'ont pas fait les mêmes exercices, je ne peux pas donner le même travail à faire à tous et toutes. Du coup, les devoirs d'une séance sur l'autre sont : « Faites deux exercices de la feuille de travail individuel. » Je ne vois pas comment je peux contrôler cela, donc je ne contrôle pas…

Analyse

Cela fonctionne bien, mais il faut remarquer que les conditions sont privilégiées : ce sont 28 élèves de première générale dans un enseignement de spécialité qu'ils et elles ont choisi, donc je n'ai quasiment pas besoin de faire de discipline ; ce serait différent en seconde ou en filière technologique (dans laquelle les élèves, qui sont en général fâchés avec les math depuis des années, se voient imposer trois heures de mathématiques hebdomadaire).

La plupart des élèves travaillent en binôme avec leur voisin ou voisine : les deux élèves font les mêmes exercices au même rythme, en s'entraidant.

Je demande en début d'année aux élèves de chuchoter, mais j'abandonne vite : ça demande une grosse énergie, et les élèves sont peu nombreux et sérieux, donc il n'y a pas trop de bruit dans la classe.

Tous et toutes les élèves ne finissent pas tous les exercices de la fiche. Mais si j'avais guidé les exercices à mon rythmes, j'aurais été trop vite pour que ces mêmes élèves digèrent tous les exercices. Le pari qui est fait est donc : les élèves concernés font peut-être moins d'exercices, mais ils et elles les comprennent mieux.

Ce n'était pas prévu, mais cette organisation fonctionne très bien à distance (pour cause de pandémie) ou en cas d'absence : les élèves sont habitués à faire ce travail en autonomie en classe, donc ils et elles peuvent tout aussi bien le faire à distance.

Améliorations

Cela fonctionne plutôt bien : quasiment tous les élèves se mettent au travail sérieusement (sauf un ou deux qu'il faut aller secouer). J'envisage quelques améliorations :

ramasser plus ou moins régulièrement les fiches de travail individuel, pour vérifier la progression, et contraindre les élèves à remplir ces fiches (ce que plusieurs élèves ne font pas) ;
si j'arrive à repérer quelques élèves qui bloquent sur un point particulier du cours, les réunir dans un coin de la salle pour leur faire un « cours particulier » pendant que les autres continuent leurs exercices.

Conclusion

La seule préparation supplémentaire demandée par cette organisation est la préparation de la feuille de travail individuel en début de chapitre, mais le gros du travail est fait la première année. À part cela, ce mode de fonctionnement est assez léger, et fait travailler l'autonomie et la coopération : je ne compte pas l'abandonner de sitôt !

Racines d'un trinôme

2021-12-03T00:00:00Z

La démonstration habituelle pour « extraire » les racines d'un trinôme est de le mettre sous la forme canonique, en commençant par diviser les deux membres de l'égalité par $a$.

\[\begin{align*} ax^2+bx+c&=0\\ x^2+\frac{b}{a}x+\frac{c}{a}&=0\\ x^2+2\times x\times\frac{b}{2a}+\left(\frac{b}{2a}\right)^2-\left(\frac{b}{2a}\right)^2+\frac{c}{a}&=0\\ \left(x+\frac{b}{2a}\right)^2-\frac{b^2}{4a^2}+\frac{4ac}{4a^2}&=0\\ \left(x+\frac{b}{2a}\right)^2-\frac{b^2-4ac}{4a^2}&=0\\ \left(x+\frac{b}{2a}\right)^2-\frac{\Delta}{4a^2}&=0\\ \end{align*}\]

Cette démonstration fonctionne, mais elle a deux inconvénients :

elle nécessite l'utilisation de fractions (et de carrés de fractions, de mise au même dénominateur, etc.) ;
il faut justifier pourquoi étudier le signe de $\Delta$ (plutôt que $\frac{\Delta}{4a^2}$) suffit.

J'ai découvert un peu au hasard sur Mathematics Educators (je n'ai malheureusement pas noté la page exacte) une astuce qui permet de contourner ces deux inconvénients, et qui rend la démonstration bien plus digeste pour nos élèves de première générale : commencer par multiplier les deux membres de l'égalité par $4a$.

\[\begin{align*} ax^2+bx+c&=0\\ 4a\times\left(ax^2+bx+c\right)&=4a\times0\\ 4a^2x^2+4abx+4ac&=0\\ \left(2ax\right)^2+2\times2ax\times b+b^2-b^2+4ac&=0\\ \left(2ax+b\right)^2-b^2+4ac&=0\\ \left(2ax+b\right)^2-(b^2-4ac)&=0\\ \left(2ax+b\right)^2-\Delta&=0 \end{align*}\]

Grâce à cette astuce, il n'y a plus aucune fraction (ce qui facilite les calculs), et le discriminant est encore plus mis en valeur à la dernière étape. Le seul désavantage que j'y vois est que la forme obtenue à la fin n'est pas la forme canonique, mais cette forme n'est pas strictement nécessaire à la résolution de l'équation.

J'ai pu observer que peu de collègues connaissent cette astuce ; j'espère contribuer à la répandre. 😃

Probabilités, Vaccination, et Hospitalisation

2021-12-02T00:00:00Z

Les connaissances de probabilités conditionnelles de première générales sont suffisantes pour expliquer le paradoxe (apparent) suivant : alors même que le vaccin contre le COVID-19 est efficace, l'hôpital accueille pour des cas de COVID-19 plus de personnes vaccinées que de non vaccinées. Une explication détaillée est donnée par exemple par Nicolas Berrod du Parisien, mais cela constitue une situation-problème intéressante pour nos lycéens, à adapter à votre usage.

Un pays fait face à une épidémie, pour laquelle un vaccin a finalement été développé. Mais de nombreuses personnes contestent son efficacité en relevant que, parmi les personnes hospitalisées pour cette maladie, près d'une sur deux a pourtant été vaccinée.

On prend une personne au hasard dans la population, et on considère les évènements suivants :

$H$ : la personne est hospitalisée à causse de la maladie.
$V$ : la personne est vaccinée.

En utilisant des statistiques des hôpitaux, et celles des centres de vaccination, on sait que, à une certaine date :

3 % de la population est actuellement à l'hôpital à cause de cette maladie ;
84 % de la population est vaccinée ;
parmi les personnes hospitalisées des suites de la maladie, 52% sont vaccinées.

Recopier et compléter autant que possible l'arbre de probabilités ci-dessous. Attention : deux probabilités sont inconnues, et ne pourront pas être renseignées.
Calcul de $P_{V}(H)$.
1. Décrire par une phrase l'évènement $H\cap V$, et calculer sa probabilité.
2. Exprimer par une phrase la probabilité $P_{V}(H)$, et calculer sa valeur.
Calcul de $P_{\overline{V}}(H)$.
1. Calculer $P(H\cap\overline{V})$ et $P(\overline{V})$.
2. En déduire la valeur de $P_{\overline{V}}(H)$.
Peut-on affirmer que le vaccin n'a aucun effet sur l'hospitalisation ?

Pour celles et ceux n'ayant pas le courage de faire les calculs, la réponse à la dernière question est : « Nous avons calculé que la probabilité d'être hospitalisée est presque cinq fois plus élevée pour une personne non vaccinée que pour une personne vaccinée : le vaccin est donc efficace. ».

Jeu de piste

2021-08-10T00:00:00Z

Beaucoup de nos élèves ne maîtrisent pas certaines compétences de bases nécessaires à l'utilisation d'un ordinateur de bureau, comme : ouvrir un fichier avec un autre logiciel que celui par défaut, télécharger un fichier avec un navigateur et le retrouver avec le navigateur de fichiers, etc.

J'ai conçu ce « jeu de piste » (même si le terme à la mode est plutôt « escape game ») pour leur apprendre ces compétences qu'ils et elles seront amené·e·s à utiliser en cours de SNT notamment. À l'heure où j'écris ces lignes, je ne l'ai pas encore utilisé en classe, mais ce que j'ai en tête, c'est :

en tout début d'année (première séance de SNT ?), les élèves font, individuellement, ce jeu de piste ;
ils et elles peuvent s'entraîder, mais sans se lever (donc avec les voisin·e·s uniquement) ;
lorsqu'ils ont terminé, ils et elles avancent sur leurs compétences Pix.

Ce jeu de piste est multiplateforme (testé sous GNU/Linux et Windows, mais devrait fonctionner aussi sous BSD ou MacOS). Il nécessaite un tout petit peu de préparation de la part du professeur.

C'est par ici.

Utiliser les polices de caractères d'une calculatrice avec LuaLaTeX ou XeLaTeX

2021-06-09T00:00:00Z

J'avais écrit il y a quelques années une classe LaTeX pour calculatrice Casio, pour pouvoir représenter ses boutons dans mes polycopiés. Si j'avais connu à l'époque la méthode que je propose ici, j'aurais gagné du temps…

La plupart des constructeurs de calculatrice proposent en téléchargement une police de caractères dont chaque lettre est une touche de la calculatrice . Ces polices sont en général au format TrueTypeFont, qui permet une utilisation facile dans les traitements de textes habituels, mais nécessite de petites manipulations en LaTeX.

Avertissement

La méthode décrite ici nécessite l'utilisation de LuaLaTeX ou XeLaTeX ; si vous utilisez LaTeX+dvipdf, ou pdfLaTeX, elle ne fonctionnera pas.

Téléchargement des fichiers de police

Allez sur les sites des constructeurs pour trouver les fichiers qui vous concernent :

Casio
Numworks
Texas Instruments
Hewlett Packard : pas trouvé…

Je suppose ici que j'ai téléchargé les fichiers numworks-keys-regular.ttf et numworks-keys-bold.ttf, CASIO MS01.ttf (que j'ai renommé en CASIO_MS01.ttf car je n'arrive pas à charger des polices dont le nom contient une espace), et Ti89____.ttf, et que ces fichiers se trouvent (pour le moment) dans le même dossier que le fichier que je veux compiler.

Chargement de la police

Après avoir chargé le paquet fontspec, il faut définir la police souhaitée.

Numworks

\usepackage{fontspec}

\newfontface\numworksfont{numworks-keys-regular}[
  Extension = .ttf,
  BoldFont = numworks-keys-bold,
]
\newcommand{\numworks}[1]{{\numworksfont #1}}

Casio

\usepackage{fontspec}

\newfontface\casiofont{CASIO_MS01.ttf}
\newcommand{\casio}[1]{{\casiofont #1}}

Texas Instrument

\usepackage{fontspec}

\newfontface\texasfont{Ti89____.ttf}
\newcommand{\texas}[1]{{\texasfont #1}}

Nous pouvons maintenant utiliser les commandes ainsi définies pour afficher les boutons souhaités.

Numworks \numworks{T \textbf{T}}
Casio \casio{t}
TI \texas{} \texas{\symbol{"F05E}}

Notons que là où les polices de Numworks et Casio font correspondrent aux boutons aux caractères « standard » (alphanumériques et ponctuation), Texas Instrument jouent les originaux, et exigent l'utilisation d'emojis, que l'on peut manipuler avec le symbole lui-même, ou avec son code hexadécimal (voir plus haut).

J'obtiens ainsi les boutons souhaités :

Emplacement des polices de caractères

Où placer les fichiers de police .ttf ?

Même dossier

Le plus simple au départ est de les placer dans le même dossier que le fichier .tex à compiler. Mais assez vite, cela devient peu pratique.

Dossier système

Pour une utilisation sur son ordinateur personnel, il est possible d'installer les polices. Sous GNU/Linux, pour installer une police pour l'utilisateur courant uniquement, il suffit de placer les fichiers .ttf dans le dossier ~/.fonts.

Variable d'environnement `TEXMFHOME`

L'installation de polices fonctionne bien sur son ordinateur, mais j'ai tous mes fichiers de travail sur ma clef USB, que je transporte à la maison et sur tous les ordinateurs du lycée, sur lesquels je ne fais pas ce que je veux.

J'ai sur ma clef USB un dossier latex (le nom importe peu), et lorsque je travaille, la variable d'environnement TEXMFHOME pointe vers ce dossier.

Ensuite, je place les fichiers .ttf dans le sous répertoire fonts/truetype, et LuaLaTeX sait alors les retrouver :

latex
└── fonts
    └── truetype
        ├── numworks-keys-bold.ttf
        ├── numworks-keys-reference.pdf
        └── numworks-keys-regular.ttf

C'est tout !

Happy TeXing!

Exposés en mathématiques et SNT

2021-04-04T00:00:00Z

Afin de préparer mes élèves au grand oral, et à l'oral en général, je fais faire à mes élèves de spécialité math de première, et de seconde en SNT, des exposés.

J'avais déjà essayé à l'époque de l'ICN, mais les exposés étaient en général de très mauvaise qualité. À la suite de discussions, notamment sur la liste de discussion des enseignants et enseignantes de SNT, j'ai revu ma manière de faire, et je suis plus satisfait du résultat.

Exposé ou Argumentation ?

Un des buts du grand oral est de faire argumenter les élèves, ce que ne permettent pas mes exposés. L'ambition de ce travail n'est pas là : en une ou deux semaine de préparation en autonomie, je n'attends pas des élèves qu'ils choisissent un problème, en tirent une problématique, et y répondent. Le but (principal) de ces exposés est de faire travailler la prise de parole : devant un public, avec un propos construit, de manière audible.

Sujets

Ces exposés ne sont qu'un prétexte pour préparer mes élèves à l'oral, donc le sujet est très libre : à peu près ce que vous voulez qui soit en lien avec les math (pour mon cours de math) ou l'informatique (pour mon cours de SNT). Je propose une liste de sujets (math, SNT), mais les élèves sont libres de choisir un thème qui n'est pas dans la liste, avec mon accord préalable. J'accepte tout à fait la critique cinématographique d'un film grand public (Les Figure de l'ombre par exemple), même si je serais moins capable d'en juger la qualité.

Mise en œuvre

En seconde, les élèves travaillent en binôme. En première, ils travaillent seuls (après avoir beaucoup hésité, j'ai choisi cela pour les préparer au grand oral, mais je ne suis pas convaincu que ce soit mieux qu'à deux).

Un exposé est présenté à chaque séance (parfois deux pour être sûr que tout le monde passera avant la fin de l'année), sauf les séances de devoir. Les élèves sont prévenus plusieurs semaines à l'avance de leur date approximative de passage, et une ou deux semaine en avance de la date précise. Ils travaillent en autonomie en dehors des heures de cours.

Les élèves peuvent utiliser le vidéoprojecteur et le tableau, sans obligation (je rappelle qu'au grand oral, ils n'en auront pas la possibilité). Le public doit, quant à lui, prendre des notes pour (1) poser des questions à la fin de l'exposé, et (2) évaluer la présentation.

À la fin de chaque passage, le public et moi posons des questions, puis nous faisons une critique : ce qui est bon, ce qui est moins bon, et comment l'améliorer.

Évaluation

En première, l'évaluation est qualitative uniquement (je commente à la fin de l'exposé, sans mettre de note). Les élèves ne réclament pas de note.

En seconde, je mets une note chiffrée (sur quatre points), en suivant la grille du grand oral, adaptée à un niveau seconde :

Qualité orale de l’épreuve (voix)
Qualité de la prise de parole en continu (discours)
~~Qualité des connaissances~~
Qualité de l’interaction (réponses aux questions)
Qualité de la construction de l’argumentation

Je ne note pas la qualité des connaissances (car ils présentent un sujet travaillé une semaine seulement, dont je ne peux pas exiger la maîtrise). C'est discutable : je pourrais noter la pertinence et la vérité des informations présentées.

Je suis assez gentil dans ma notation : des élèves qui ont travaillé sérieusement ont au moins la moyenne ; des élèves qui ont fait du bon travail ont facilement la note maximale.

Bilan

Les exposés sont de bien meilleure qualité que ceux que je voyais en ICN, ce que j'attribue :

en première, à des élèves plus agés, dans une spécialité qu'ils ont choisi, pour préparer une épreuve obligatoire du bac ;
en seconde, à une matière obligatoire (alors que l'ICN était seulement un enseignement d'exploration), et à la note.

Le public est généralement très peu critique : toutes les présentations sont « très bien », ils ont toujours « appris des choses », même si l'exposé, bourré d'erreurs, a duré moins d'une minutes. Il faut leur tirer les vers du nez pour qu'ils expliquent ce qui était très bien.

Ma grille d'évaluation n'est pas adaptée aux travaux d'élèves de seconde. Les éléments évalués sont trop abstraits. L'an prochain, je referai cette grille avec des choses bien plus concrètes, comme une durée d'exposé suffisante, la présence d'un plan, une voix audible, etc.

Dans le cadre d'une formation « Échange de pratiques », où nous sommes aller observer des collègues pendant leurs cours, un collègue d'histoire-géographie a assisté à un exposé, et m'a fait remarquer que je pouvais augmenter les exigences au cours de l'année : on peut attendre d'un élève qui a déjà vu et critiqué plusieurs exposé qu'il fasse mieux qu'au début de l'année. Concrètement, cela peut vouloir dire, au cours de l'année :

interdire que les élèves aient leurs notes en main : ils et elles peuvent avoir des notes, mais posées sur le bureau, pour empêcher la lecture directe ;
exiger qu'une bibliographie soit envoyée au professeur avant l'exposé, et présentée au public ;
etc.

Sujet présentés

Voici pour information les sujets présentés cette année (2020-2021), par 27 élèves de spécialité math en première, et environ 70 évèles de SNT.

Mathématiques

Ada Lovelace
Alan Turing
Alice au pays des merveilles (Lewis Carroll)
Archimède
David Hilbert
Dorothy Vaughan
Emmy Noether
Euclide
Histoire de la calculatrice
Histoire des probabilités
Histoire du système métrique
Histoire du zéro
Isaac Newton
La Chambre de Fermat (Luis Piedrahita)
La suite de Fibonacci
Le Théorème du Perroquet (Denis Guedj)
Le nombre d'or
Le nombre π
Le problème de Monty Hall
Les ancêtres de la calculatrice
Les fractales
M. C. Escher
Sophie Germain

SNT

Ada Lovelace
Alan Turing
Apple
Cyberharcèlement sur Instagram
Elon Musk
Google
L'histoire du jeu vidéo
L'histoire du téléphone
La DGSE
La reconnaissance faciale en Chine
Le bitcoin
Le darknet
Le droit des photos sur Instagram (droit d'auteur, droit à l'image, CGU)
Les Figures de l'ombre (Theodore Melfi)
Les anonymous
Les cyberattaques, le Piratage
Linus Torvald
Mark Zuckerberg
Ready Player One (Steven Spielberg)
Wikipedia

Organisation de débats en SNT

2021-04-03T00:00:00Z

Pour différentes raisons, j'ai organisé un débat avec mes élèves de SNT :

pour les faire parler en public ;
pour leur faire élaborer et présenter des arguments ;
pour les faire réfléchir à une questions d'actualité ;
pour les faire s'engager dans un des aspects du programme.

Thème du débat

Dans le chapitre sur les données personnelles, j'ai fait débattre les élèves sur la phrase : « Si vous n'avez rien à vous reprocher, vous n'avez rien à cacher. », qui est un argument souvent avancé aux personnes inquiètes de la collecte de données par les gouvernements, la police, les entreprises commerciales, etc. (industries du web, caméras de vidéosurveillance, fichiers de police, fichers administratifs…).

Organisation

Le déroulement de la séance est décrit sur mon site web de SNT. Je me suis très largement inspiré d'un document qui m'a été donné par une collègue¹ de SES : Réussir un débat. En deux mots :

La semaine précédente, je distribue aux élèves un corpus de textes pour préparer des arguments. Chaque élève ne reçoit qu'une des douze pages (donc tous les élèves n'ont pas le même document) et ont pour consigne de relever deux arguments en lien avec le thème du débat : soit deux pour, soit deux contre, soit un pour un contre.
En amont de la séance, je répartis les élèves aléatoirement dans les différents rôles (sauf les président et présidente, pour lesquelles je choisis au hasard une fille et un garçon).
Le jour même :
- j'introduis le débat avec la vidéo de DataGueule sur le Big Data ;
- je présente les rôles ;
- j'attribue les rôles ;
- je laisse aux deux équipes vingt minutes pour se préparer ;
- pendant ce temps, avec le reste des élèves (principalement le jury), je mets la salle en place, et nous assistons à un exposé.
Et c'est parti pour le débat :
- Le débat est animé par le président et la présidente ; si tout se passe bien, je me mets en retrait et je ne dis pas un mot de tout le reste de la séance.
- Il est constitué de trois rounds de cinq minutes (éventuellement interrompus par un temps mort d'une minute par équipe), séparés par des pauses de trois minutes.
- Pendant les rounds, seuls deux orateurs ou oratrices par équipe prennent la parole ; le reste des équipes restent silencieux.
À la fin du débat :
- Pendant qu'une partie des élèves remets la salle en ordre, l'autre comptabilise les points au tableau.
- Je fais un bilan avec la classe (discussion libre autour de : « Qu'avez-vous pensé de cette séance ? »).

Récit

J'ai trois groupes de 24 élèves environ en SNT. J'ai fait cette séance avec chacun des groupes.

Dans deux des groupes, cela s'est bien voire très bien passé : les élèves se sont organisé·e·s seul·e·s, et j'ai pu me mettre en retrait et observer (plutôt à côté du jury pour, parfois, leur rappeler de se taire). À un moment, j'ai regardé la classe et j'ai eu l'impression d'être dans une vidéo de Canopé.

Dans le troisième groupe, j'ai aussi eu l'impression d'être dans une vidéo de Canopé, mais celles où cela se passe si mal qu'on est mal à l'aise par procuration en voyant le professeur débordé par ses élèves : une des oratrices accaparait la parole en enfermant le débat, pendant que les président et présidente intervenaient trop ou trop peu, mais sans pour autant améliorer la situation. De mon côté, j'ai à peine pu suivre ce qui se passait, occupé à essayer sans succès de faire taire le jury, qui discutait, ou perturbait le débat par ses interventions.

Bilan

Les élèves ont plutôt apprécié le débat, et veulent en refaire. J'ai eu quelques critiques argumentées et pertinentes (incluses dans ce bilan).

Arguments

L'équipe argumentant « Contre » avait plus de mal à trouver des arguments dans deux des trois groupes ; dans le troisième, c'était l'inverse.

Il y a eu plusieurs affirmations sans preuves qui n'ont pas été relevées par l'équipe adverse.

Les élèves ont du mal à réorienter le débat : une fois le débat parti dans une direction (un type d'argument ; une situation problème que le thème du débat cause ou vient régler), les élèves ne parlent quasiment plus que de cela jusqu'à la fin.

Plusieurs élèves se sont plaints d'avoir du mal à argumenter dans le camp qui leur a été imposé car ils ou elles étaient convaincu du contraire. Je leur ai expliqué que dans la vie, c'est finalement assez courant (par exemple, quand je viens mettre en œuvre avec mes élèves une politique contre laquelle j'ai fait grève).

Jury

Je ne suis pas convaincu de l'utilité du jury. C'est très frustrant pour les élèves qui y sont et qui aimeraient participer, et je ne suis pas sûr que le décompte des points apporte quelque chose : le score final a l'air assez artificiel, et crée inutilement une équipe gagnante (et donc une perdante).

Présidents et présidentes

C'est un rôle difficile : animer un groupe, cela se travaille !

Ils et elles ont tendance à vouloir donner la parole en début de débat, alors que j'ai en tête un débat libre (chaque orateur et oratrice prend la parole quand il le souhaite, dans le respect des autres). Je remarque que le document sur lequel je me suis appuyé parle de « président du jury » quand je parle de « président ». C'est peut-être une bonne idée, pour souligner que leur rôle est plus d'observer (et minuter) que d'animer.

Orateurs et oratrices et Équipiers

Les orateurs et oratrices s'en sont plutôt bien sorti·e·s ; le fait que ce rôle soit volontaire y est sans doute pour quelque chose. Certaines équipe ont changé de rôle à chaque round ; d'autres non.

Dans quelques équipes (mais pas toujours), des élèves sont restés en retrait, sans participer aux discussions (voire en allant bavarder avec des membres du jury pendant les pauses pourtant prévues pour réajuster ses arguments).

Et après ?

Cela s'est assez bien passé pour que je continue cela l'an prochain. Je vais réfléchir à supprimer le jury (pour faire des équipes plus grosses) : les élèves du jury sont frustrés de ne pas intervenir, et je ne suis pas convaincu de son utilité.

Si la situation sanitaire le permet, j'essayerai de faire d'ici la fin de l'année un débat mouvant. Cette forme de débat force chaque participant et participante à réfléchir à la question posées en se positionnant physiquement pour ou contre (d'un côté ou l'autre de la salle). Contrairement à la forme de débat décrite ici, le débat mouvant est plus « léger » et plus simple à mettre en place, et tous les élèves participent.

D'autres expériences de débat peuvent être trouvées dans un fil de discussion de la liste de diffusion d'enseignants et enseignantes de SNT (en particulier la contribution de Julien Peccoud).

Je n'ai jamais autant profité de l'expérience de mes collègues documentalistes, d'histoire-géographie ou de SES que pour préparer mes cours de SNT.↩

L'Échantillonnage : un outil pour douter

2021-03-08T00:00:00Z

Pour le magazine Tangente, j'ai retravaillé un article déjà présenté sur ce site web pour une publication dans le numéro consacré à l'esprit critique.

C'est par ici :

Merci à l'équipe de Tangente pour leur relecture et leurs conseils.

Mon nom n'est pas une donnée (si) personnelle

2021-02-14T00:00:00Z

Cet article est un développement d'un message publié sur la liste de diffusion des enseignants de SNT.

Une stratégie que j'entends régulièrement pour se protéger de la collecte de données des grandes entreprises du numérique (GAFAM par exemple) est d'utiliser un pseudonyme. Une amie m'a proposé de créer un compte Facebook avec un pseudonyme pour partager (en privé) mes photos de famille ; des collègues créent des comptes pour des élèves sur des services en ligne avec des pseudonymes. Je pense que les personnes qui proposent cela pensent que notre nom et prénom sont nos données les plus personnelles. Je ne suis pas d'accord.

Mon nom n'est pas une donnée très personnelle.

Identification sur internet

Commençont par lister différentes méthodes par lesquelles nous pouvons être identifiés lors de notre navigation sur le web. Par identifier, j'entends qu'une entité (probablement une entreprise) peut savoir que la même personne a consulté deux pages différentes.

Connexion

Lorsque je suis connecté à mon compte Facebook, Twitter, Google, Amazon, etc., et que je navigue sur ces sites là, ils savent évidemment quelles pages je visite.

Mais si je visite une page hors de Google, et que cette page inclus un logo hébergé par Google, ou une publicité gérée par Google, ou un script Google Analytics, ou un élément invisible pour traquer les visiteurs, Google sait que c'est moi, utilisateur connecté avec mon compte Google, qui visite cette page, même si elle n'est pas hébergée par Google. C'est évidemment valable pour les autres entreprises du net.

Cookies

Avec un profil Firefox vierge, en ayant désactivé la plupart des sécurités par défaut, j'ai affiché la page d'accueil de Le Bon Coin, L'Équipe et Voici, et j'ai accepté l'utilisation des cookies. Les cookies des sites web suivants (que je n'ai pas consultés directement) ont été sauvegardés sur mon ordinateur :

google.com, facebook.com…
des entreprises de publicité : criteo.com, weborama.fr, mediasquare.fr…
et beaucoup d'autres.

Certains de ces cookies sont légitimes. Par exemple, un site web peut me demander si je préfère visiter la version anglaise ou française, et se souvenir de mon choix en l'enregistrant dans un cookie, pour ne pas me reposer la question à chaque visite.

Mais ici, par exemple, l'URL https://googleads.g.doubleclick.net a déposé un cookie nommé IDE avec la valeur AHWqTUllAX-TllIscpNAssa8N8FCUf9bWkdimfG7NmsaryEX1EUJ-afOny_b5M5qmdc. Cela ressemble fortement à une identification unique. Et effectivement, en regardant la page Publicité, on peut lire :

C'est grâce à la publicité que Google et de nombreux sites Web et services que vous utilisez restent gratuits. Nous mettons tout en œuvre pour nous assurer que les annonces sont sûres, discrètes et aussi pertinentes que possible. […]

[…] En collaboration avec nos partenaires, nous pouvons ainsi utiliser des cookies à diverses fins : pour vous éviter de voir plusieurs fois la même annonce, […], pour diffuser des annonces plus pertinentes (par exemple, en fonction des sites que vous avez visités).

Nous conservons un enregistrement des annonces que nous diffusons dans nos journaux. En règle générale, ces journaux de serveur peuvent inclure votre requête Web, votre adresse IP, le type et la langue de votre navigateur, la date et l'heure de votre requête, ainsi qu'un ou plusieurs cookies permettant d'identifier votre navigateur de façon unique.

Après m'avoir rassuré en expliquant que les publicités sont là pour mon bien (et non pas pour me manipuler en me faisant acheter des produits inutiles dont je n'ai pas besoin, et ainsi enrichir des personnes déjà trop riches qui exploitent des personnes trop pauvres pour s'enrichir encore plus tout en détruisant la planète), Google explique que ces cookies permettent d'identifier mon navigateur de manière unique.

Donc si je visite une page web qui diffuse une publicité gérée par Google, un cookie est placé sur mon ordinateur avec un identifiant unique. Plus tard, lorsque je visiterai une page web qui n'a rien à voir, mais qui diffuse également une publicité gérée par Google, ce dernier reconnaitra l'identifiant unique de mon cookie, et saura que c'est le même navigateur (donc probablement la même personne, ou au moins le même foyer) qui a visité les deux pages.

Cette stratégie est aussi utilisée par toutes les autres grandes entreprise du numérique qui vivent de la publicité.

Adresse IP

Et si je refuse les cookies, ou que j'ai installé une extension qui supprime régulièrement les cookies ? Il est possible de m'identifier en utilisant mon adresse IP.

Tout comme chaque ligne téléphonique peut être identifiée par un numéro de téléphone, chaque connexion à internet est identifiée par une adresse IP. Lorsque je consulte une page web sur internet, le serveur doit connaitre mon adresse IP pour savoir où renvoyer l'information (la page web) demandée.

Si je consulte plusieurs pages web qui n'ont rien à voir, mais qui contiennent un logo ou un traqueur de Facebook cachés, Facebook sait que la même adresse IP (donc la même connexion à internet : même personne, ou même foyer, ou même entreprise) a consulté ces deux pages.

Il est possible de s'en protéger (en utilisant tor avec le tor browesr par exemple), mais la connexion devient plus lente, et certains services ne fonctionnent plus.

Empreinte numérique

Enfin, lorsque l'on consulte une page web, de nombreuses informations sont envoyées au serveur : taille de l'écran, système d'exploitation et navigateur (et version) utilisés, langue préférée, etc. Ces informations peuvent être utiles :

système d'exploitation : lorsque vous téléchargez un logiciel, le site web peut vous proposer en priorité le programme adapté ;
navigateur (et version du navigateur) : même si tous les navigateurs devraient respecter les standards du web, ils fonctionnent tous un peu différement en pratique. Il est parfois utile pour un serveur d'envoyer une information différente selon le navigateur, pour contourner certains bugs ;
langue préférée : pour vous proposer votre langue favorite par défaut ;
taille de l'écran : pour deviner si vous êtes sur ordinateur or smartphone, et vous proposer une version du site web adaptée ;
etc.

Mais si des millions d'internautes utilisent le même système d'exploitation que moi, des millions d'internautes utilisent le même navigateur que moi, des millions d'internautes utilisent la même langue que moi, des millions d'internautes utilisent un écran de la même taille que le mien… très peu possèdent exactement toutes ces caractéristiques en même temps. Par exemple, parmi les trois millions de personnes ayant vitisé la page web AmIUnique, je suis le seul à avoir cette empreinte.

Moins précise que les méthodes précédentes, cette technique est quand même utile.

Quelques exemples

Voici quelques exemples fictifs qui montrent que même sans mes nom et prénom, les entreprises du numériques peuvent recueillir des données très personnelles sur moi.

Pseudonyme

Je crée un compte Facebook pour rester en contact avec ma famille et mes amis géographiquement éloignés, mais comme je n'aime pas trop facebook, j'utilise un pseudonyme. Facebook ne connait pas ma vraie identité, mais :

Facebook sait qui sont mes amis et qui est ma famille, quelle est ma proximité avec eux, à quelle fréquence je communique avec eux (ce que mes proches ne savent pas : ma mère ne sait pas que je discute avec ma tante plus qu'avec elle ; mon amoureuse ne sait pas que je partage plus de choses avec mon meilleur ami qu'avec elle ; mon amoureux ne sait pas que j'échange plus de messages avec mon collègue qu'avec lui) ;
grâce aux boutons « J'aime » présents les pages web de mes sites d'information, même si je ne clique pas dessus, Facebook sait quelles informations m'intéressent (ce que ma famille ne sait pas parce que nous ne parlons pas de politique) ;
grâce aux amis qui m'ont taggué sur leurs photos, Facebook connait mon visage ;
quand je parcours l'historique de jolies filles ou jolis garçons à la recherche de photo d'elles et eux en maillot de bain, que je regarde s'ils ont des ami·e·s aussi mignon·nne·s qu'elles, Facebook connait mes goûts esthétiques et sexuels (que personne ne connaît avec une telle finesse) ;
etc.

Musique

Je me délecte d'être un amateur de musique éclairé, n'écoutant que de la musique que je considère élitiste : musique classique peu connue, musique underground, groupes amateurs pas encore célèbres… Ma radio en ligne (Spotify, Deezer, Last.fm…) sait que c'est faux, et que j'écoute la même soupe que tout le monde (ce que moi-même j'ignore, me mentant à moi-même).

Élèves

Ayant fait un sondage en classe, je sais que tous mes élèves ont un compte Discord, qu'ils utilisent principalement pour discuter en jouant à des jeux vidéos. Je décide donc de m'en servir pour faire mes cours à distance. Discord connaissait déjà certains liens entre certains élèves à qui il arrive de discuter ensemble en utilisant ce service, mais en faisant un cours à toute la classe, je donne une information supplémentaire à Discord : ces 36 personnes font partie d'un même groupe, et ont donc probablement des caractéristiques communes (ici la même tranche d'âge, la même ville…).

Sondage en direct

Pour rendre mon cours plus vivant, j'utilise AhaSlides (ou un service similaire), qui permet aux élèves de flasher un QRCode avec leur smartphone pour répondre à un sondage en direct. Remarquons que même si les élèves n'ont pas de compte sur le site web utilisé, avec les méthodes décrites plus haut, le service web sait que ces 36 élèves étaient au même endroit au même moment (et forment donc, par certains aspects, un groupe homogène).

Vidéo en ligne

Voulant faire une petite pause dans la correction de mes copies, je me laisse absorber par Youtube, Tiktok, ou autre. En repérant quelles vidéos je regarde, pendant combien de temps, quelles recommandations je suis, ce service sait quel genre de contenu suscite des émotions chez moi (rire, colère, tendresse…).

Conclusion

Mon nom et mon prénom ne sont finalement pas si personnels que ça. Beaucoup de gens les connaissent : les lecteurs et lectrices de ce blog, le gouvernement, le policier qui a contrôlé mon permis de conduire, ma compagnie d'électricité, la pizzeria qui m'a livré mon repas, la supérette du coin chez qui j'ai une carte de fidélité, mon plombier, l'entreprise chez qui j'ai acheté un produit en ligne, la SNCF…

Toutes les informations décrites plus haut (mes opinions politiques, mes relations affectives, mes goûts musicaux et esthétiques, mon appartenance à différents groupes sociaux, etc.) sont en revanche très personnelles. Très peu de gens les connaissent, et personne ne les connaît toutes. Un pseudonyme ne protège pas contre la collecte de ces données.

C'est la raison pour laquelle, même en utilisant des pseudonymes, j'utilise avec mes élèves exclusivement les services en lignes fournis par mon employeur (l'ENT de mon lycée, apps.education.fr, Ma classe à la maison, etc.).

Pour l’utilisation du logiciel libre en classe et ailleurs…

2020-11-01T00:00:00Z

Cet article a été initialement publié dans le journal du PAS 38 UDAS, numéro 177, de novembre — décembre 2020.

Richard Stallman, militant historique du logiciel libre, écrit dans l’article : Pourquoi les écoles doivent utiliser exclusivement du logiciel libre, que :

l’école a une mission sociale, celle de former les élèves à être citoyens d’une société forte, capable, indépendante, solidaire et libre. […] En formant les élèves et étudiants au logiciel libre, elle donnera leur diplôme à des citoyens prêts à évoluer dans une société numérique libre. […] En revanche, enseigner un programme non libre revient à implanter la dépendance, ce qui va à l’encontre de la mission sociale de l’école.

Mais qu’est-ce qu’un logiciel libre ?

La plupart des logiciels les plus connus (Microsoft Office, Photoshop, Google Chrome…) sont propriétaires : ils sont protégés par les lois sur la propriété intellectuelle qui interdit de les étudier, les modifier, les partager. Au contraire, les logiciels libres (comme LibreOffice, VLC, Gimp, Firefox…) sont bâtis sur des valeurs de partage et de coopération : ils sont généralement gratuits, et leurs auteurs et autrices encouragent tout le monde à les utiliser, en étudier fonctionnement, les copier et les partager.

Supposons je travaille sur un fichier « .docx » avec Microsoft Office, et que je veuille le partager avec un collègue ou un élève. Pour le lire, cette personne doit posséder le logiciel Microsoft Office (70 € à 300 €, coût parfois caché dans le prix d'achat initial de l'ordinateur, ou « généreusement » offert par Microsoft aux enseignants et enseignantes), et j’habitue ainsi mes élèves à utiliser un produit commercial, qu’ils seront donc probablement amenés à acheter plus tard : je fais de la publicité gratuite pour une multinationale américaine.

Si au contraire je fais ce travail en utilisant le logiciel libre et gratuit LibreOffice (avec un fichier « .odt »), pour le manipuler, mes collègues et élèves peuvent télécharger gratuitement et légalement le logiciel adéquat (développé par des bénévoles ou salariés supervisés par une association) dont ils et elles peuvent même étudier le fonctionnement.

Ce même Richard Stallman introduit ses conférences en France en expliquant le logiciel libre en trois mots :

liberté, égalité, fraternité. Liberté parce que ce sont des logiciels qui respectent la liberté de leur utilisateur. Égalité parce que dans la communauté du logiciel libre, tous les utilisateurs sont égaux ; personne n’a de pouvoir sur personne. Fraternité parce que nous encourageons la coopération entre les utilisateurs. Avec un programme, il n’y a que deux possibilités : soit le programme a le contrôle de l’utilisateur, soit l’utilisateur a le contrôle du programme.

Les logiciels libres sont de ce second type.

Vous avez dit « trop compliqué » ?

S’ils pouvaient être difficiles à utiliser il y a encore quinze à vingt ans, ils ont fait de gros progrès et sont maintenant utilisables par des néophytes (même s’il faut au départ s’habituer à un nouveau fonctionnement). À part pour des logiciels très spécifiques pour lesquels il n’existe pas d’équivalent libre, seules nos (mauvaises) habitudes nous empêchent d’utiliser des logiciels libres. Une bonne porte d’entrée dans le monde de la culture libre (pas seulement les logiciels) est l’association Framasoft, réseau d’éducation populaire consacré à la culture numérique libre, créé il y a presque vingt ans par des professeurs de math et de français.

Horloge introuvable

2020-10-31T00:00:00Z

Cet article a été écrit en février 2021, et antidaté à la date de publication du programme décrit.

Le Catalogue d'objets introuvables, de Jacques Carelman, m'a fait mourir de rire étant plus jeune. L'une des inventions, l'horloge aléatoire, peut être simulée avec un logiciel.

C'est par ici : https://jouets.ababsurdo.fr/horloge/

Une expérience sur la féminisation d'un texte

2020-09-25T00:00:00Z

Depuis quelques années, la féminisation des textes¹ n'est plus restreintes aux groupes de militants et militantes d'extrême gauche, mais s'est développée dans un espace public plus large, ce qui entraîne des réactions passionnées. Si je suis favorable à son utilisation, je ne suis pas d'accord avec la plupart des arguments qui y sont opposés :

c'est moche (c'est une question d'habitude) ;
c'est illisible (c'est une question d'habitude) ;
c'est en rupture avec les usages actuels (le français est une langue vivante, seules les langues mortes n'évoluent plus) ;
il ne faut pas toucher à la langue de Molière (nous n'écrivons plus la langue de Modière depuis longtemps : « Je le ſçavois bien, moy, que vous l'épouſeriez ») ;
cela rend la lecture difficile pour les dyslexiques (c'est un des rares arguments avec lequel je peux être d'accord, mais il suffit alors d'utiliser une forme neutre)
cela nécessite des efforts supplémentaires, pour la lecture comme pour l'écriture (si ces efforts permettent de ne plus exclure la moitié de l'humanité, je suis prêt à les faire) ;
c'est inutile, puisque le genre masculin est en français le genre générique (c'est l'argument de l'Académie française, et c'est l'objet de cet article).

Mais pourquoi s'embêter avec tout cela, puisqu'en français, le masculin est le genre neutre ? Féminiser un texte a-t-il une utilité autre que cosmétique ? J'avais entendu parler d'une expérience dans laquelle on demandait à des personnes de citer « l'homme politique » ou « l'homme ou la femme politique » qu'elles imaginaient présider la République, et où l'on observait que davantage de femmes étaient proposées dans le second cas que dans le premier, ce qui tend à montrer que les mots ont une influence sur notre manière de penser (ce qui correspond à l'hypothèse de Sapir-Whorf). Je n'ai pas réussi à remettre la main sur un récit de cette expérience, mais j'ai remarqué que je pouvais en réaliser une variante avec mes élèves.

Protocole

Depuis que j'ai commencé ce métier (ou presque), je pose à mes élèves des questions de culture générale, la première étant :

Citer un mathématicien et dire pourquoi il est connu.

J'ai posé cette question pendant six ans, à deux classes chaque année, et une seule élève a proposé une mathématicienne (la question suivante était alors : « Citer une mathématicienne et dire pourquoi elle est connue. »). Cette question étant posée en devoir à la maison, les élèves ont toutes les sources du monde à disposition.

Cette année, j'ai posé la question féminisée suivante :

Citez un mathématicien ou une mathématicienne, et dire en quelques lignes pourquoi cette personne est connue.

Pour les influencer le moins possible, je n'ai pas lu la question en classe (je leur ai laissé découvrir sur le sujet à la maison).

Résultats

Je n'ai pas compté précisément le nombre de réponses obtenues à la question non féminisée. Mais deux classes (de 30 à 35 élèves) pendant six années, en comptant 25 réponses par classe pour enlever les non-réponses (ce que je pense être en dessous de la réalité), cela donne $6\times2\times25=300$ élèves. En d'autres termes, sur 300 réponses, une seule concernait une mathématicienne, soit 0,33 % (les 299 autres concernant des mathématiciens).

Cette année, en utilisant la version féminisée, sur mes deux classes, sur 51 réponses, 5 sont des femmes, soit 9,81 % (voir les données brutes).

Élèves

Garçons ♂ Filles ♀ Total

Mathématicien ♂ 19 27 46

Mathématicienne ♀ 0 5 5

Total 19 32 51

Lecture : 27 mathématiciens (hommes) ont été cités par des élèves filles.

	Élèves
	Garçons ♂	Filles ♀	Total
Mathématicien ♂	19	27	46
Mathématicienne ♀	0	5	5
Total	19	32	51

Une autre manière de voir cette différence est qu'avec une année de la version féminisée, j'ai eu cinq fois plus de réponses qu'en six année de version neutre. De plus, cette différence est significative².

Remarquons aussi que, quelle que soit la version (féminisée ou non), pas un seul garçon n'a proposé de mathématicienne.

Critiques

Cette expérience n'est évidemment pas parfaite. Plusieurs paramètres ont pu fausser les résultats.

Les échantillons n'étaient peut être pas représentatifs : j'ai peut-être la chance cette année d'avoir une population d'élèves plus sensibles à la cause féministe que les années précédentes.
On parle de plus en plus de féminisme dans la société ces dernières années, ce qui a pu influencer les réponses (j'ai pu observer notamment, chez les élèves, le passage de la célébration du 8 mars de la journée de la femme (on offre une rose aux filles de la classe) à la journée des droits des femmes (différentes manifestations féministes au sein du lycée)).
Par paresse, les élèves ont pu se contenter de citer les mathématiciens qu'ils et elles connaissent (principalement Pythagore et Thalès) plutôt que faire des recherche. Et puisque qu'à ma connaissance, aucune mathématicienne n'est au programme de mathématiques au collège ou au lycée, les élèves ont cités en priorité des hommes. Néanmoins, vu la diversité des réponses obtenues, je pense que des recherches ont été effectuées.
Cette année (version féminisée), j'ai donné l'une de mes classes quelques idées d'exposés à faire en classe. J'ai donc parlé du film Les Figures de l'ombre, biographie de trois mathématiciennes, dont deux citées par les élèves : Dorothy Vaughan et Katherine Johnson.

Conclusion

Cette expérience prouve donc que féminiser cette question change les réponses, en incluant plus de femmes. J'espère ainsi diminuer le stéréotype masculin accolé aux études scientifiques en incluant davantage les élèves filles dans l'enseignement des mathématiques. Cela me renforce donc dans l'idée de féminiser les cours que je dispense à mes lycéens et lycéennes.

Même si pour l'expérience décrite ici, j'ai utilisé les deux formes (mathématicien ou mathématicienne), je ne privilégie pas dans ce texte une quelconque forme de féminisation (même si j'ai mes préférences, mais c'est une autre histoire) : tiret (mathématicien-ne-s), point médian (mathématicien·ne·e), parenthèse (mathématicien(ne)s), majuscule (mathématicienNEs), utilisation du neutre (personnes faisant des mathématiques), utilisation des deux formes (mathématiciens et mathématiciennes), et toutes celles que j'aurais pu oublier.↩
Calculons les intervalles de confiance à 95 % de ces deux proportions, en utilisant la formule $p-1,96\sqrt{\frac{p(1-p)}{n}}\leq f\leq p+1,96\sqrt{\frac{p(1-p)}{n}}$, où $p$ est la fréquence observée, $f$ est la proportion théorique, $n$ est la taille de l'échantillon.

Nous obtenons alors comme intervalles de confiance :
- pour la version non féminisée, $p=1/300$, $n=300$, et l'intervalle de confiance est alors : $\left[0; 0,99\,\%\right]$ ;
- pour la version féminisée, $p=5/51$, $n=51$, et l'intervalle de confiance est alors : $\left[1,64\,\% ; 17,97\,\%\right]$.
En d'autres termes, on peut affirmer, avec peu de chances de se tromper, qu'à la question non féminisée, moins de 1 % des élèves proposeraient une mathématicienne, alors qu'avec la version féminisée, entre 1,67 % et 17,97 % des élèves proposeraient une mathématicienne : dans ce cas, avec la version féminisée, il y a plus de chances que les élèves proposent des mathématiciennes qu'avec la version non féminisée.↩

Devoirs de vacances

2020-07-07T00:00:00Z

Cette année, pour cause de confinement, il n'y a pas eu de dernière séance avec mes élèves (du moins, pas comme d'habitude). Je leur ai donc envoyé un message électronique d'au-revoir, accompagné des devoirs de vacances suivants.

Il s'agit plus ou moins des ressources disponibles ailleurs sur ce site web.

Combien d'élèves s'en saisiront ? Aucune idée…

En guise de devoirs de vacances, prenez le temps de faire l'une des choses suivantes :

Regardez un des films suivants. Notez bien que ce ne sont pas des documentaires : il y a donc des éléments romancés et des erreurs historiques.

Un Homme d'exception (Ron Howard, 2001). Biographie de John Nash, mathématicien connu notamment pour ses contributions à la théorie des jeux (il a gagné le prix Nobel d'économie (qui n'est pas un prix Nobel) pour cela).

Les Figures de l'ombre (Theodore Melfi, 2016). Récit de calculatrices (femmes faisant des calculs) afro-américaines à la NASA lors de la conquête spaciale.

L'Homme qui défiait l'infini (Matthew Brown, 2015). Biographie de Srinivasa Ramanujan, mathématicien indien autodidacte de génie.

Imitation game (Morten Tyldum, 2014). Biographie romancée d'Alan Turing, mathématicien, informaticien, et cryptologue britannique, qui a réussi à « casser » le code Enigma utilisé par les Allemands durant la Seconde Guerre mondiale, dont les travaux en informatique sont toujours utilisés, et qui était homosexuel à une époque où c'était illégal.

Pi (Darren Aronofsky, 1998). Une fiction un poil perchée sur un mathématicien paranoïaque.

Lire un des livres suivants :

Alice au pays des merveilles et De l'autre côté du miroir (Lewis Carroll, 1865 et 1871) : L'auteur de ces livres était un mathématicien, et cela se sent en lisant ces livres pour enfant.

Le Dernier Théorème de Fermat (Simon Singh, 1999). Histoire du théorème de Fermat, conjecture qui a tenu en échec les plus grands mathématiciens pendant plus de trois-cents ans, avant sa preuve en 1994.

Le Grand Roman des maths (Mickaël Launay, 2015). Vulgarisation d'histoire des mathématiques.

Le Mètre du monde (Denis Guedj, 2000). Récit de la mesure de la circonférence de la Terre par une équipe de scientifiques à l'époque de la Révolution française.

Le Théorème du Perroquet (Denis Guedj, 1998). Roman de vulgarisation de l'histoire des mathématiques.

Les Cheveux de Bérénice (Denis Guedj, 2003). Récit romancé de la mesure de la circonférence de la Terre par Érathostène, mathématicien grec au IIIᵉ siècle avant JC.

Logicomix (Apóstolos Doxiádis, 2009). Bande dessinnée relatant l'épisode de la « Crise des fondements » : au tournant du XXᵉ siècle, Bertrand Russel « casse » toutes les mathématiques. Il faudra des années pour les reconstruire, de manière imparfaite.

Oncle Petros et la Conjecture de Goldbach (Apóstolos Doxiádis, 1992). Roman autour de la conjecture de Goldbach (conjecture non résolue en mathématiques).

The Thrilling Adventures of Lovelace and Babbage (Sydney Padua, 320). L'histoire en bande dessinée d'Ada Lovelace (première informaticienne), et Charles Babbage (inventeur (fou ?) qui a essayé de construire le premier ordinateur), au XIXᵉ siècle, dans un univers steampunk. C'est délirant, mais très rigoureux. C'est en anglais, mais ça vaut le coup.

Papillonner sur une des chaînes suivantes :

Micmaths. Vulgarisation mathématique.

Numberphile. Vulgarisation mathématique.

El Jj. Vulgarisation mathématique.

3Blue1Brown. Vulgarisation mathématique.

Hygiène Mentale. Esprit critique.

Recherche d'anagrammes

2020-05-24T00:00:00Z

Cet article a été écrit en février 2021, et antidaté à la date de publication du programme décrit.

Rechercher un anagramme par force brute (en testant toutes les combinaisons possibles) est très peu efficace. En utilisant un arbre (au sens de la théorie des graphes), le problème est beaucoup plus simple.

Ma mise en œuvre et ses explications sont par ici : https://jouets.ababsurdo.fr/anagrammes/

Probabilité de victoire au jeu Verger

2020-04-27T00:00:00Z

Cet article a été écrit en février 2021, et antidaté à la date de publication du programme décrit.

Le jeu Verger est un jeu coopératif édité par Haba, qui repose beaucoup sur le hasard. Je me suis demandé quelle était la probabilité de victoire.

Le résultat est par ici : https://jouets.ababsurdo.fr/verger/

Simulateur de files d'attente

2020-04-26T00:00:00Z

Cet article a été écrit en février 2021, et antidaté à la date de publication du programme décrit.

Quand j'étais adolescent, chaque guichet des gares SNCF avait sa propre file d'attente. Aujourd'hui, il n'y a qu'une file d'attente commune à tous les guichets. J'avais lu quelque part (ou je me suis convaincu) qu'une explication mathématique était que cela ne changeait rien au temps d'attente moyen, mais réduit l'écart type, et j'en ai fait un problème servi de nombreuses années à mes élèves.

Après avoir simulé les différentes files d'attentes, j'en suis arrivé à la conclusion que la réduction de l'écart type est anecdotique…

Ma mise en œuvre et ses explications sont par ici : https://jouets.ababsurdo.fr/attente/

Culture générale mathématique

2020-02-25T00:00:00Z

Cet article a été publié dans la version numérique de la revue Au Fil des Math, éditée par l'APMEP (association des professeurs de mathématiques de l'enseignement public). Un grand merci à Valérie Larose qui a accompagné sa publication (et l'a grandement amélioré par rapport à la version initiale). Voir l'article sur le site de la revue.

Je n'ai rien signé qui concède mes droits d'auteur à la revue, mais d'un autre côté, je ne sais pas dans quelle mesure les améliorations proposées par Valérie Larose lui confère un droit d'auteur dessus. Donc j'ignore si j'ai le droit de publier cet article sous licence Creative Commons ou non (et je n'ai pas réussi à obtenir de réponse à ce sujet de la part de la revue ; je suppose que le droit d'auteur n'est pas leur préoccupation première). Ce qui est certain, c'est que j'ai eu l'autorisation de le publier sur mon site web… C'est une situation singulière, de ne pas savoir si je possède les droits sur mon propre texte.

Je pense que pour beaucoup d’élèves, mathématiques ne riment qu’avec calculs et démonstrations. À mes élèves de lycée à qui je propose des devoirs à la maison (environ un toutes les trois semaines en seconde et première S), en plus des exercices portant sur le chapitre en cours, j’ajoute (en alternant avec un exercice au choix extrait du site Pyromaths¹), une question de culture générale.

Ces questions permettent d’amener dans mon cours des hommes et des femmes, de l’histoire, des questions, des progrès, de l’art et de l’humour. Le but n’est pas de leur faire faire un travail de synthèse approfondi, à partager avec leurs camarades (ce serait intéressant, mais je ne trouve pas le temps pour faire cela). Je veux simplement qu’au moins une fois dans leur scolarité, ils aient fait l’effort de chercher le nom d’un-e mathématicien-ne, d’un problème ouvert, etc.

Le fait d’alterner des questions de culture générale avec des exercices du site Pyromaths est un peu arbitraire : ce sont deux éléments que je trouve pertinent d’ajouter à mes devoirs, mais que je ne propose pas en même temps pour ne pas alourdir le travail demandé.

Les questions

Question n°1 : Citez un mathématicien et dites pourquoi il est connu

Cette première question sert d’introduction. Elle vise à faire prendre conscience aux élèves que derrière les théorèmes, il y a des humains. Généralement, à quelques exceptions près, la moitié des élèves évoque Thalès, l’autre Pythagore. C’est l’occasion de rappeler que ces théorèmes étaient connus bien avant la naissance de ces deux mathématiciens.

Depuis plus de cinq ans que je pose cette question, une seule élève m’a proposé une mathématicienne, d’où la question suivante :

Question n°2 : Citez une mathématicienne et dites pourquoi elle est connue

Au moment de distribuer le sujet du DM comportant cette question, je demande à mes élèves de citer une scientifique autre que Marie Curie ; je n’ai jamais eu de réponse.

Les mathématiques ne sont pourtant pas qu’une affaire d’hommes : quelques femmes y ont contribué dans l’histoire, un plus grand nombre y contribue actuellement. Cette question permet aux élèves de s’en rendre compte, et de découvrir une mathématicienne.

Question n°3 : Citez un problème ouvert que vous comprenez (si possible)

Les élèves peuvent avoir l’illusion que nous, professeurs de mathématiques, savons résoudre tous les problèmes mathématiques. C’est doublement faux. D’une part, je ne connais pas toutes les mathématiques (les découvertes actuelles, comme celles récompensées par des médailles Fields, me sont inaccessibles). D’autre part, il existe des problèmes qu’aucun mathématicien au monde ne sait résoudre. Avec cette question, je souhaite faire prendre conscience aux élèves que les mathématiques ne sont pas « finies » : il y a toujours des questions que l’on se pose.

Figure 1 : Une recherche aboutie mais sans les sources.

Figure 2 : Honnêteté de l’élève.

Question n°4 : Citez une avancée mathématique (nouveau théorème, nouvelle conjecture, nouveau problème, etc.) réalisée après votre naissance

Cette question vise à montrer aux élèves que les mathématiques sont une science vivante : des découvertes sont réalisés tous les jours. J’explique aux élèves que je considère un nouveau problème comme une avancée. En effet, Bachelard dit que « toute connaissance est une réponse à une question », donc pour découvrir de nouvelles connaissances, il faut se poser les bonnes questions. D’ailleurs, trouver une bonne question est le point de départ de leur travail en TPE.

Question n°5 : Citez une blague mathématique qui vous fait rire

La culture mathématique, ce sont aussi des choses drôles. Je ne fais pas des mathématiques parce que c’est utile : je fais des mathématiques, entre autres, parce que cela m’amuse. Et je ne suis pas le seul : il existe de nombreuses blagues mathématiques. Il faut néanmoins bien préciser aux élèves de se limiter aux blagues non discriminantes (pas de blagues racistes, sexistes, homophobes, etc.). On peut rire de tout, mais pas avec n’importe qui², et je ne peux pas rire de racisme, de sexisme, d’homophobie avec mes élèves si je ne sais pas ce qu’ils ont derrière la tête (et réciproquement).

Question n°6 : Citez une œuvre d’art mathématique (musique, poésie, théâtre, peinture, sculpture, danse, etc.)

On trouve des mathématiques dans de nombreuses œuvres d’art. Les artistes l’ont parfois fait sciemment (Morelet, Vasarely, …), ou non. Je n’arrive pas à formuler cette question de manière satisfaisante : plusieurs élèves se contentent de présenter un tableau dans lequel apparaît un cercle et un carré, alors que j’attends plutôt des œuvres comme Melencolia de Dürer³, ou celles de Bernar Venet (pour les œuvres picturales)⁴. Peut-être que demander aux élèves d’expliquer le lien de l’œuvre avec les mathématiques permettrait d’améliorer les réponses.

Bilan

Évaluation

Je ne note pas mes DM donc ces recherches ne sont pas évaluées. J’annote leurs réponses sur leur copie, le plus souvent d’un simple « Vu ». Quand je tombe sur une réponse qui m’est inconnue ou qui me semble étrange, je vais rechercher sur l’internet plus d’infos à ce sujet. Parfois, j’apporte une petite précision, ou je corrige une erreur.

Néanmoins, il doit être possible de mettre une note à ces réponses, en évaluant, non pas le fond, mais la forme : est-ce qu’une réponse a été apportée ? Tient-elle en moins de trois phrases (ce qui permet d’évaluer la capacité à synthétiser) ? La source est-elle citée ?

Cette année, j’ai demandé aux élèves de Première de citer leurs sources, de manière normalisée⁵, en leur expliquant l’intérêt : permettre au lecteur d’avoir plus d’informations sur le sujet. Pour la première fois, certains des élèves que j’encadre en TPE ont présenté leur bibliographie de manière normalisée.

Intérêt des élèves

Je suis surpris à chaque fois par l’intérêt que les élèves portent à ces questions. Mes DM ne sont pas notés, mais ces questions sont rarement ignorées. Alors qu’il est fréquent que je corrige dix fois le même travail, il est très rare que les élèves copient leurs réponses à ces questions de culture générale. Il arrive même que deux copies soient identiques, sauf la réponse à cette question. J’aurais plutôt pensé que ces questions, n’étant pas perçues comme utiles (ces connaissances ne rapportent aucun point en devoir ou au bac), seraient peu considérées, mais ce n’est absolument pas ce que j’observe.

Pour aller plus loin

Le travail que je demande est volontairement modeste. C’est une petite activité de recherche, mais pas de synthèse : s’ils se contentent de copier les trois premières lignes d’un article Wikipédia pertinent, cela me convient.

Je considère que mes collègues et moi leur demandons déjà beaucoup d’efforts, et que les programmes sont suffisamment chargés pour ajouter un travail conséquent, fût-il intéressant. Je ne trouve pas le temps pour faire préparer et présenter des exposés, mais si c’était le cas, ces questions seraient sans doute un bon point de départ. Peut-être que le travail sur l’oral demandé avec la réforme du bac 2021 va changer cela ?

Ces exercices sont fournis avec une correction détaillée. Le but (expliqué aux élèves) est de leur permettre de revenir sur un savoir-faire qu’ils ont maîtrisé mais que, faute d’entraînement, ils ont oublié.↩
Lire l’article paru dans le journal Libération le 24 février 2016 : On peut rire de tout, mais on peut aussi arrêter de citer Desproges n'importe comment.↩
Melencolia I ↩
Acrylique sur mur au Ludwig Museum ↩
Ressource pour réaliser une bibliographie, une sitographie.↩

Comment est construit ce site web ?

2019-09-17T00:00:00Z

⚠️ Attention ! ⚠️

Avant d'être prof, j'étais informaticien. Cet article décrit l'utilisation d'outils techniques, que je ne conseillerais pas aux débutants. Si vous ne savez pas utiliser la ligne de commande, que vous n'avez jamais entendu parler de git, que vous ne savez pas ce qu'est un serveur DNS, vous risquez d'avoir du mal à suivre cet article…

Mises à jour

17 septembre 2019 : Première publication.
30 mai 2024 : Migration de ce site web depuis Framagit vers la Forge des communs numériques éducatifs.

Cet article ne constitue pas un tutoriel pour faire comme moi ; il explique seulement, dans les grandes lignes, quels sont les outils que j'utilise pour construire ce site web (ainsi que celui consacré à l'ICN ou à la SNT), et comment ils s'agencent les uns avec les autres.

Pourquoi ? L'indépendance

Des collègues publient leurs cours sur Google Drive, Pearltrees, OneDrive, les pages perso de Free, etc. J'utilise la méthode suivante (qui est, par certains aspects, plus contraignante) pour diverses raisons, la principale étant : l'indépendance.

Je reste maître de mes données. Si demain, Google abandonne Google Drive, les données stockées là-bas risquent d'être perdues. Mon site web est intégralement sur mon ordinateur : si Framagit (mon hébergeur) ferme, je pourrai le transférer ailleurs sans que les visiteurs se rendent compte de quoi que ce soit.
Je reste maître de mon URL. Si demain, un utilisateur des pages perso de Free n'en est plus satisfait, il devra prévenir la planète entière que son site web a déménagé. Si je ne suis plus satisfait d'un de mes outils, je peux en changer sans que les visiteurs s'en aperçoivent.

Notons que cette indépendance a un coût : si j'utilise gratuitement les logiciels libres décrits ici¹, certains des services sont payants. Mais si c'est gratuit, c'est que je suis le produit.

Les outils utilisés

Un générateur de site web statique : Lektor

Mon site web est généré par Lektor, un générateur de sites web statiques. Ce logiciel convertit un ensemble de fichiers (du texte au format markdown, des images, et quelques autres fichiers) en un site web (des pages au format HTML, et d'autres fichiers). Mon site web est donc un répertoire de fichiers, et rien d'autre (pas de base de donnée par exemple), ce qui le rend plus simple à gérer, déplacer, déployer, etc.

J'utilise Lektor parce qu'il est écrit en Python (ce qui me permet de le bidouiller) et qu'il est très personnalisable, mais il existe des dizaines d'autres logiciels de ce genre, plus ou moins simples, plus ou moins puissants. Faites votre choix !

Un système de gestion de version : Git

Pour ne pas perdre la trace de ces fichiers, ils sont gérés avec git. Ce logiciel (utilisé au départ pour le développement logiciel) me permet de garder l'historique des modifications, de créer des branches (que j'utilise comme des brouillons), etc. Seules les sources sont gérées par git (principalement des fichiers au format markdown et des images), les fichiers compilés (des fichiers au format HTML) ne le sont pas.

Ainsi, la commande git clone https://forge.apps.education.fr/paternaultlouis/ababsurdo.git vous permet de télécharger l'intégralité des sources de mon site web, pour l'étudier ou le reconstruire vous même² (mais il est aussi possible, à votre convenance, de garder les sources privées).

Git me permet aussi d'utiliser une forge logicielle…

Une forge logicielle : Gitlab (hébergées par Framasoft et le ministère de l'Éducation nationale)

Dés que je veux publier une modification de mon site web (correction, nouvel article), je publie les modifications sur la Forge des communs numériques éducatifs, et ces modification sont immédiatiement répliquées sur Framagit, deux instances de Gitlab, un outil créé au départ pour partager des programmes informatiques. Si je diffusais un logiciel, cette forge permettrait à d'autres utilisateurs de voir les sources, de travailler de manière collaborative. Dans mon cas, elle me sert surtout de sauvegarde, et à déclencher la génération du site web.

Notons que le service de Framasoft n'est pas gratuit (il est à prix libre) et que celui du ministère n'est pas ouvert à tou·te·s (il est est réservé aux employés du ministère). Dans ce dernier cas, ce n'est pas moi — individuellement — qui suis indépendant, mais moi — en tant que professeur — qui suis indépendant d'outils extérieurs.

Un logiciel d'automatisation : Docker

Quand des modifications sont publiées sur Framagit, seules les sources sont téléversées. Framagit lance alors un conteneur Docker (une sorte d'émulateur) sur lequel est installé Lektor, pour générer le site web (au format HTML, principalement) à partir des sources (au format markdown, principalement).

Le projet Gitlab Pages examples propose des exemples (des patrons) de configurations pour différents générateurs de sites web statiques. Dans le cas de Lektor, l'image Docker proposée est simplement Python (sur laquelle est installée Lektor à la volée) ; dans mon cas, j'utilise une image Docker personnalisée (sur laquelle est installée LaTeX, LibreOffice, Lektor, etc.).

Un hébergeur : Framagit (avec les Gitlab pages)

Ces pages web (générées par Lektor à l'étape précédente) sont ensuite servies par Framagit. À ce stade, mon site web est accessible à l'adresse https://lpaternault.frama.io/ababsurdo, qui est gérée par Framasoft : si l'association met la clef sous la porte, cette URL ne pointera plus nulle part³. C'est pour cela que j'ai acheté mon propre nom de domaine.

Un nom de domaine : http://ababsurdo.fr

J'ai acheté auprès de BookMyName⁴ le nom de domaine ababsurdo.fr. Cela me coûte une dizaine d'euros par an, mais est une des garanties de mon indépendance.

Il me reste ensuite à configurer le serveur DNS de BookMyName d'une part, et le dépot ababsurdo de Framagit d'autre part, pour faire en sorte que ce soit Framagit qui serve les requêtes visant http://ababsurdo.fr.

Et si un des outils cesse d'être disponible ?

Tout fonctionne. Mais je dépends de beaucoup d'outils et de services. Et s'ils mourraient ?

Si Lektor n'est plus maintenu, je peux continuer à utiliser la dernière version publiée, ou changer de générateur de sites web statiques (ceci demanderait pas mal de travail de ma part, mais c'est possible).

Ce serait invisible pour les visiteurs.
Si Git n'est plus maintenu… Git sera toujours maintenu : il est utilisé par Linux, Google, Netflix, Microsoft, Facebook, et bien d'autres. Si un successeur de git, plus efficace, supplante git, des dizaines d'informaticiens plus doués que moi écriront des programmes de conversion de git vers le nouveau logiciel.

Ce serait invisible pour les visiteurs.
Si la Forge des communs numériques éducatifs est fermée, je pourrai trouver une autre forge logicielle, ou héberger la mienne, ou m'en passer, générer le site web chez moi, et ne téléverser que le site web compilé.

Ce serait invisible pour les visiteurs.
Si Docker disparaît, je pourrai utiliser un autre logiciel équivalent, ou m'en passer, générer le site web chez moi, et ne téléverser que le site web compilé.

Ce serait invisible pour les visiteurs.
Si Framagit disparaît (l'hébergeur), je pourrai trouver un autre hébergeur (gratuit ou payant), ou héberger le site moi-même.

Ce serait invisible pour les visiteurs.
Si Gandi disparaît, mon nom de domaine m'appartiendrait toujours, et pourrait être géré par un autre registrar.

Ce serait invisible pour les visiteurs.

Bref, j'utilise beaucoup d'outils, mais je ne dépends d'aucun…

Je donne parfois de l'argent, ou je contribue moi aussi pour faire vivre cet écosystème.↩
Pourquoi feriez-vous une telle chose ? Je n'en ai aucune idée…↩
Ou, plus probablement, sera rachetée pour en faire une ferme de liens, une pub pour du viagra, ou les deux.↩
Mais il existe bien d'autres registrars, dont par exemple OVH.↩

L'Accablant Constat

2019-08-12T00:00:00Z

Le sonnet suivant est un lipogramme en e (c'est-à-dire un texte écrit sans utiliser la lettre e). Il décrit, dans les tercets, une équation dont la solution est la constante mathématique $e$.

L'accablant constat fut : partout, mutilations.
Aucun mot n'avait fui, mais dans chacun, pourtant :
« … » Maints trous ! Où ? Pourquoi ? Quand, profitant d'un instant,
Diminuant tout propos, apparut l'omission ?

Ici, j'aspirai à finir la privation.
Souhaitant voir un manquant, j'agissais, insistant,
Pour saisir son grand nom. Accompliras-tu tant ?
Auras-tu toi aussi, ami, la solution ?

Rabotant l'inconnu, j'ôtais trois fois son quart.
Introduisant, du log, sa variation standard,
Tout passait par la fonction. Fin du calcul.

Il imitait pourtant, abscons, parfait, la part.
Où quadruplant d'abord un, au suivant du nul
Nous soustrayions son log, fût-il un brin bâtard.

À cause des contraintes, l'équation est décrite de manière assez tordue (et ambigüe). Il s'agit de :

$$\ln\left(x-\frac{3}{4}x\right)=1-\ln 4$$

Ce texte s'inscrit dans le mouvement de l'Oulipo, qui utilise des contraintes (qui peuvent être mathématiques) pour encourager la création littéraire.

Récemment, la mathématicienne Michèle Audin a participé à ce groupe. Elle a produit plusieurs texte, disponibles sur sa page du site de l'Oulipo, et a décrit de nombreuses contraintes mathématiques utilisées par des membres de l'Oulipo (dont Raymond Queneau et Georges Perec) dans le texte L'Oulipo et les Mathématiques ; Une Description.

Recherche du score maximal à un jeu de société

2019-06-29T00:00:00Z

Cet article a été écrit en février 2021, et antidaté à la date de publication du programme décrit.

Je me suis demandé quel était le meilleur score possible au jeu Azul. La réponse est par ici : https://jouets.ababsurdo.fr/azul/

Une expérience de plan de travail en seconde

2019-06-18T00:00:00Z

Voir aussi…

Je n'ai travaillé qu'une seule fois de la manière décrite ici. J'explique ici pour ma nouvelle manière de faire.

J'ai expérimenté cette année les plans de travail. C'est un des outils utilisés en pédagogie Freinet.

Le principe général est de remplacer les cours magistraux par des séances dans lesquelles les élèves avancent à leur rythme, de manière autonome.

Téléchargements

Voici les fichiers détaillés dans l'article.

Fiche de travail individuel (fiche élève ; suivi).
Planification (fiche élève ; suivi).
Bilan (premier questionnaire (source), second questionnaire (source), dépouillement).

Contexte

Cette expérimentation s'est déroulée au lycée public Ella Fitzgerald (en Isère), dans une classe de seconde générale.

J'ai annoncé à mes élève (puis aux parents quelques jours plus tard) en tout début d'année que nous allions faire un chapitre en plan de travail, « et après on verra ». Cela s'est bien passé (les élèves ont apprécié, moi aussi), donc nous avons recommencé à travailler ainsi la quasi-totalité de la seconde période (six semaines entre les vacances de la Toussaint et celles de fin d'année).

Nous avons terminé l'année (après les vacances de Noël) avec des cours « classiques » (magistraux). J'ai arrêté les plans de travail parce que j'y passais mes soirs et mes week-ends (mais je compte poursuivre, en utilisant davantage l'existant, et en répartissant le travail sur plusieurs années).

Organisation

Note : Je mélange dans cette description la première tentative (premier chapitre en début d'année), la seconde (une période entre Toussaint et Noël), et quelques améliorations envisagées.

Séquence

Lors du premier chapitre (imposé), les élèves étaient confrontés à deux nouveautés : le travail (les math) et l'organisation du travail. C'est pourquoi j'ai choisi de débuter par un chapitre plutôt simple.

Lorsque j'ai fait une période quasi-complète en plan de travail, j'ai commencé par présenter (très succinctement) les trois chapitres à traiter à mes élèves, et ils ont complété et rendu une fiche sur laquelle ils ont choisi l'ordre dans lequel traiter ces trois chapitres (le nombre de semaines consacrées à chaque chapitre étant lui imposé). J'ai gardé une trace de ces choix sur cette fiche.

J'ai annoncé dés cette première séance les dates des deux contrôles (une heure chacun) en leur précisant qu'ils seraient évalués sur les chapitres vus selon l'ordre prévu (et non pas selon l'ordre réalisé).

Séances en classe entière

À chaque séance, les élèves travaillent de manière autonome : ils choisissent ce qu'ils travaillent, dans quel ordre, et à quelle vitesse. Je dispose tous les documents nécessaires sur mon bureau, et ils viennent se servir lorsqu'ils en ont besoin (sans me demander l'autorisation de se lever).

Lorsqu'ils commencent un chapitre, ils viennent chercher la fiche de travail individuel :

Chaque chapitre est découpé en plusieurs parties, qui commencent chacune par un cours, contiennent plusieurs séries d'exercices, et finissent par un évaluation bilan.
Cours : Ils viennent prendre sur mon bureau un polycopié du cours, qu'ils collent dans leur cahier, et le lisent¹.
Exercices : Certains exercices sont dans le manuel, d'autres sur photocopies (ils viennent se servir sur mon bureau). Des corrigés sont disponibles. Ils se corrigent seuls, et s'auto-évaluent : l'exercice est-il maîtrisé (l'élève est capable de le refaire seul), compris (l'élève a compris l'exercice, mais est incapable de le refaire seul), ou non compris ?
L'élève fait les exercices obligatoires, et si nécessaire (si les exercices ne sont pas suffisamment compris), il fait aussi les exercices optionnels.
Évaluation bilan : C'est un petit devoir qu'ils font « en condition contrôle » (seuls, sans le cours, sans aide), et que je corrige (ils n'ont pas le corrigé). Ils le font quand ils sont prêts, et peuvent le refaire s'ils le jugent nécessaire (cela n'est jamais arrivé). Dans la pratique, quasiment tous les élèves ont travaillé « par table » (en faisant la même chose que le voisin, au même rythme), y compris pour ces évaluations bilan.

Durant ces séances, je circule dans la classe pour répondre aux questions. Si les élèves ont une question alors que je ne suis pas disponible, ils s'inscrivent sur le tableau (à la suite des autres élèves déjà inscrits), et je passe les voir dés que je suis disponible.

Je ramasse régulièrement les fiches de travail individuel pour suivre la progression des élèves (toutes les fiches les deux premières séances, puis en espaçant davantage par la suite). Je garde une trace de ce suivi sur cette fiche.

Devoirs à la maison

Les élèves ne travaillent pas au même rythme : je ne peux pas leur donner le même travail à faire à la maison. La consigne est donc : entre deux séances, les élèves doivent faire deux exercices de leur plan de travail (c'est difficilement contrôlable).

Séances en demi-groupes

Les séances en demi-groupes sont faites de manière « classique », en cours magistral. C'est l'occasion d'aller en salle informatique (j'y reviens plus loin), des activités assez guidées (pour laquelle nous avançons ensemble avec les élèves), du travail sur la résolution de problèmes, etc.

Devoirs

Les devoirs ne changent pas par rapport à un cours classique, à ceci près que tous les élèves n'ont pas le même sujet, selon l'ordre dans lequel ils ont traité les chapitres.

Travail du professeur

Cette méthode de travail demande beaucoup de travail de préparation (puisque tous mes cours doivent être près dés la première séance), mais le travail par la suite est plus léger. Entre deux séances, je n'ai plus de cours à préparer, mais j'ai toujours quelques évaluations-bilans à corriger, des fiches de travail individuel à vérifier.

Je suis très sollicité pendant les séances (je ne vois pas le temps passé), ce qui peut être problématique (voir la partie bilan).

Objections

Mes élèves sont incapables de faire cela : ils ne sont pas assez autonomes !

J'ai deux réponses à cette objection, dont chacune est suffisante seule.

Premièrement, ces méthodes de travail sont utilisées en école primaire, voire dés la grande section de maternelle, par les enseignant·e·s en pédagogie Freinet. Si des élèves de six ans ont l'autonomie nécessaire, nos élèves de quinze ans l'ont aussi.

Ensuite, l'autonomie s'apprend. Si, lors du premier cours d'anglais, la professeure abandonne en remarquant que ses élèves ne parlent pas anglais, jamais ils n'apprendrons cette langue. C'est la même chose avec l'autonomie : les élèves ne sont pas autonomes, mais il faut les accompagner pour qu'ils apprennent à l'être.

Si les élèves ne vont pas assez vite, ils risquent de ne pas finir le programme !

Oui.

Voici la blague qui tourne dans la salle des prof à chaque fin d'année scolaire :

— Tu vas réussir à finir le programme ?
— Moi, oui. Les élèves, je ne suis pas sûr.

Quand je fais mes cours magistraux, j'avance pour tenir le programme, sans être certain que les élèves suivent (voire, en étant certain que certains élèves ne suivent pas). Le pari qui est fait avec le plan de travail pour les élèves faibles est que, plutôt que de ne rien comprendre du chapitre parce que le professeur va trop vite, ils vont à leur rythme, donc prennent le temps de comprendre le début de chapitre, même s'ils n'abordent même pas la fin. Ils n'ont pas vu tout le chapitre, mais ils en ont compris davantage.

Bilan

Résultats

Je ne peux pas comparer les résultats de cette classe avec celles des années précédentes : les sujets de devoir étaient trop différent pour cela. Je peux faire deux comparaisons au doigt mouillé.

Il n'y a eu ni miracle ni catastrophe : les élèves n'ont pas tous tout compris ; les élèves n'ont pas tous rien compris.

Lors du devoir commun qui a eu lieu plus tard dans l'année (et qui ne portait pas seulement sur les chapitres travaillés en plan de travail), mes élèves ont eu des résultats similaires aux autres classes.

Questionnaire

À la fin des deux phases (un seul chapitre en plan de travail d'abord, puis trois chapitres en six semaines ensuite), j'ai demandé à mes élèves de remplir un questionnaire (questionnaire 1 ; questionnaire 2 ; bilan).

Voici quelques données que je retiens de ces réponses.

Lors du premier bilan, 83% des répondants ont souhaité continuer les plans de travail (ils n'étaient plus que 40% lors du second bilan, mais beaucoup d'élèves n'ont pas répondu : je me demande si la question n'était pas assez visible).

Les élèves ont plutôt aimé pouvoir choisir l'ordre des chapitres (53%), même si 44% trouvent que ça ne change rien.

Les élèves admettent avoir plutôt moins travaillé et plus bavardé avec le plan de travail (même si certains pensent avoir autant (24 %) ou mieux (18 %) travaillé, ou autant (39 %) ou moins (10 %) discuté).

Trop d'élèves (9) n'arrivent pas savoir si leurs réponses aux exercices sont correctes en regardant la correction, et autant (9) considèrent que je n'étais pas assez disponible pour les aider.

Alors que ce n'était jamais vérifié, seuls 12 % des élèves reconnaissent n'avoir jamais fait leur travail à la maison (deux exercices d'une séance sur l'autre) ; 41 % le faisaient à chaque fois ou presque.

Dans les commentaires libres, personne ne s'est plaint du bruit.

Positif

La classe est plus bruyante (une ruche qui travaille est bruyante ; une ruche silencieuse est une ruche morte), mais j'ai moins de problème d'élèves qui perturbent le cours. Durant les semaines de plan de travail, je n'ai vu aucune sarbacane, aucune boulette de papiers : elles sont arrivées après, en cours magistral.

Les élèves jouent le jeu et se mettent au travail (et pas seulement les bons élèves). Quelques élèves refusent de jouer le jeu, et ne fournissent quasiment aucun travail, mais ils ne font pas plus d'effort en cours magistral.

Négatif

Avec cette méthode, les élèves travaillent beaucoup l'automatisation, mais peu les problèmes complexes (qui nécessitent d'être guidés par le professeur). C'est en partie résolu en travaillant ces problèmes complexes en demi-groupes.

Je passe la majorité des séances à répondre aux questions des bons élèves : les élèves en difficulté posent moins de questions, si bien que je suis accaparé par les élèves qui osent se manifester, et je n'ai plus de temps à consacrer aux autres. Je ne vois pas vraiment comment résoudre ce problème pendant la séance, mais étudier les fiches de travail individuel entre deux séances pour identifier les élèves qui n'avanceent pas assez vite doit aider à résoudre ce problème.

Le caractère individuel des évaluations-bilans n'était pas respecté : les élèves travaillaient en binôme (ou trinômes sur les tables de trois élèves). Une manière de corriger cela serait d'institutionnaliser un temps d'évaluation-bilan : par exemple, la première demi-heure du mardi matin est consacrée à cela, et le travail se fait seul, en silence total, sans se lever.

Je demandais aux élèves de refaire certaines parties non comprises des évaluations-bilans. Aucun élève n'a respecté cela (mais je n'ai pas insisté : je découvre aussi cette méthode de travail ; chaque chose en son temps).

Pour aller plus loin

Voici quelques idées que j'ai eues, mais que je n'ai pas mises en place.

Exposés : Il doit être possible d'inclure un exposé dans le plan de travail. Les élèves, en binôme, choisissent un moment dans la séquence où ils vont le préparer, sur un thème de leur choix ou dans une liste fournie par le professeur (un·e mathématicien·ne, un concept, une révolution épistémologique, un problème, etc.). Un jour dans la semaine est consacré à la présentation des exposés (un binôme par semaine, sur toute l'année).
Séance informatique étalée : Il est peut-être possible d'autoriser un binôme à travailler sur le poste informatique du professeur, pour étaler sur six semaines un TP informatique qui serait autrement fait sur deux séances en demi-groupe. Je ne suis pas sûr que le jeu en vaille la chandelle.
Perte d'autonomie comme sanction : Je ne l'ai pas assez fait, mais il faut passer des contrats avec les élèves qui n'avancent pas assez vite. S'ils traînent (plutôt que s'ils ont des difficultés), ils perdent leur liberté d'organisation, et c'est le professeur qui décide quels exercices ils font à quelle séance. Ils peuvent évidemment la regagner plus tard.
Entr'aide : À part leur voisin de table, seul le professeur peut répondre aux questions. Il serait très intéressant d'organiser l'entr'aide. Le tétraaide est une piste.
Séance informatique en classe entière : J'ai envisagé (mais pas testé) de faire une séance informatique en classe entière : la moitié de la classe suit le TP sur ordinateur (qui sont disposés dans mon lycée contre les murs de la salle), pendant que l'autre moitié fait une séance classique en plan de travail (sur les tables disposées au milieu de la salle).
Utiliser davantage l'existant : Il faut que j'utilise davantage le manuel ! J'ai créé trop d'exercices moi-même, j'ai rédigé trop de corrigés ; j'ai rédigé trop de cours avec exemples détaillés. Il faut que je renvoie au manuel autant que possible (pour m'économiser, et me libérer quelques soirs et week-ends).
Organisation des fiches : Les élèves avaient du mal à retrouver les fiches sur mon bureau. Si chaque chapitre était dans un classeur séparé, les fiches n'étaient pas clairement identifiées (il fallait lire le contenu pour comprendre leur rôle). Chaque fiche devrait avoir la même en-tête avec un « cartouche » permettant de voir en un coup d'œil le chapitre et s'il s'agit du cours (quelle partie ?), des exercices (lesquels ?) ou des corrigés.
Remédiation : Outre l'entr'aide évoquée plus haut, il doit être possible de laisser la majorité de la classe travailler en complète autonomie, et de prendre un petit groupe d'élèves en difficulté pour faire de la remédiation pendant les heures de cours. Cela demande de l'organisation (identifier quels élèves ont quels besoins à quel moment).

Conclusion

C'est la première fois que je sors autant de ma zone de confort en classe, et je suis satisfait. C'était une première tentative, donc beaucoup de choses sont à améliorer, mais c'est une voie qui me plaît : je fais le même travail, en laissant à mes élèves davantage de liberté et d'autonomie.

Dans une première version, ils utilisaient leur manuel pour compléter les trous ; c'était une erreur : de nombreux élèves ont un cours incomplet, voire faux.↩

Automate cellulaire

2019-06-14T00:00:00Z

Cet article a été écrit en février 2021, et antidaté à la date de publication du programme décrit.

L'automate cellulaire le plus connu est probabalement le jeu de la vie, de John Conway. Cherchant à passer le temps en formation 😳, j'ai cherché un ensemble de règles pour un automate dont chaque étape tient en une seule ligne, pour pouvoir être exécuté à la main sur une feuille de papier.

Le résultat est par ici : https://jouets.ababsurdo.fr/cellulaire/

Méthode d'Euler

2019-06-06T00:00:00Z

Cet article a été écrit en février 2021, et antidaté à la date de publication du programme décrit.

La méthodes d'Euler m'a toujours facsinée, par la simplicité avec laquelle il est possible de simuler des phénonèmes physiques. En voici une implémentation aussi simple que possible.

C'est par ici : https://jouets.ababsurdo.fr/euler/

Quelques programmes pour carte micro:bit

2019-05-30T00:00:00Z

Cet article a été écrit en février 2021, et antidaté à la date de publication du programme décrit.

Nous avons acheté un lot de cartes micro:bit pour la partie Informatique embarquée du programme de SNT. Pour l'apprivoiser, je me suis amusé à écrire quelques programmes, avant de réaliser ma séquence.

C'est par ici : https://jouets.ababsurdo.fr/microbit/

RGPD et Création de comptes

2019-05-27T00:00:00Z

J'ai vu passer sur la liste de diffusion des enseignants de SNT des activités nécessitant pour chaque élève un compte personnel sur des services commerciaux en ligne. Plus grave :

dans le manuel scolaire de SNT des éditions Didier (page 73), un des TP demande d'aller sur la page https://framasphere.org, puis de « [d'entrer] les éléments pour se créer un compte » ;
dans celui des éditions Hatier-Foucher (page 64), les élèves doivent « Créer un compte. » sur l'outil http://www.canva.com (qui autorise aussi la connexion par le compte Gmail ou Facebook) ;
dans le même manuel, page 67, il est demandé de créer un compte sur Linkedin (l'extrait présenté ci-dessous ne montre que le début de l'activité, mais le compte est nécessaire pour poursuivre) ;
enfin, dans le manuel Nathan, page 144, les auteurs demandent de « Créer un compte gmail de travail pour chaque élève […]. ».

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Je refuse d'offrir les données personnelles de mes élèves à des grands groupes commerciaux (GAFAM en particulier). C'est un choix personnel, dont les raisons sont politiques, mais il se trouve que dans ce cas, la loi est (en partie) de mon côté.

La question à laquelle je vais tenter de répondre dans cet article est :

Pouvons nous demander à nos élèves de créer des comptes sur des services en ligne ?

La Loi

Cette question est régie par les textes suivants :

un règlement européen : le RGPD (règlement général sur la protection des données) ;
deux lois françaises : la loi n° 78-17 du 6 janvier 1978 relative à l'informatique, aux fichiers et aux libertés (plus connue sous le terme Loi informatique et libertés), et le code de l'éducation.

Comme la plupart des textes de loi, leur lecture est aride, mais heureusement, le réseau Canopé a publié un guide : Les Données à caractère personnel ; Comprendre et appliquer les nouvelles réglementations dans les établissements scolaires. En particulier, les questions 3 et 4 de la FAQ nous intéressent particulièrement. Je les reproduis ici dans leur intégralité ; mon analyse suit.

Question 3. Un enseignant peut-il utiliser une application de réseau social pour une utilisation pédagogique ? Si oui, quelles précautions doit-il prendre et sous quelles conditions ?

L'utilisation d'une application de réseau social en classe entraîne nécessairement la mise en œuvre d'un traitement de données à caractère personnel au sens du RGPD et de la loi n° 78-17 du 6 janvier 1978 modifiée relative à l'informatique, aux fichiers et aux libertés.

Pour pouvoir mettre en œuvre un tel traitement, il convient donc, en premier lieu, que le responsable de traitement puisse justifier que ce traitement est nécessaire à l'exercice d'une mission d'intérêt public ou relève de l'exercice de l'autorité publique dont il est investi, au sens du e) du 1 de l'article 6 du RGPD. En d'autres termes, il faut pouvoir être en mesure de justifier que l'utilisation d'une telle application entre pleinement dans le champ du service public du numérique éducatif défini à l'article L. 131-2 du Code de l'éducation.

Si tel n'est pas le cas, pour que le traitement soit licite, il est nécessaire de recueillir le consentement des personnes concernées en application du a) du 1 de l'article 6 du RGPD. Conformément aux dispositions de l'article 7-1 de la loi du 6 janvier 1978 issu de la loi n° 2018-493 du 20 juin 2018 relative à la protection des données personnelles, il convient ainsi d'obtenir le consentement du mineur s'il est âgé de quinze ans ou plus ou le consentement du mineur et des titulaires de l'autorité parentale s'il est âgé de moins de quinze ans.

Il paraît toutefois difficile de recueillir le consentement des mineurs, quel que soit leur âge, dans le cadre scolaire. En effet, le 11) de l'article 4 du RGPD précise que le consentement consiste en une « manifestation de volonté libre, spécifique, éclairée et univoque, par laquelle la personne concernée accepte, par une déclaration ou par un acte positif clair, que des données à caractère personnel la concernant fassent l'objet d'un traitement ». Or, il est permis de s'interroger sur la question de savoir si, dans le cadre scolaire, l'élève peut être regardé comme donnant valablement son consentement compte tenu de l'autorité qu'exerce sur lui l'enseignant qui propose l'utilisation d'une application numérique en classe.

Par ailleurs, le fait qu'un ou plusieurs élèves ou les titulaires de l'autorité parentale pour les mineurs de moins de quinze ans ne consentent pas à la collecte de leurs données personnelles conduit nécessairement à ce que les élèves ne puissent pas suivre l'enseignement et interagir dans le cours dans les mêmes conditions que les autres élèves, ce qui présente le risque d'une rupture d'égalité entre les élèves.

En tout état de cause, qu'il soit mis en œuvre sur le fondement du consentement de la personne concernée ou de l'exercice d'une mission d'intérêt public, tout traitement de données à caractère personnel mis en place au sein d'une école ou d'un établissement public du second degré doit être regardé comme étant sous la responsabilité du DASEN agissant par délégation du recteur d'académie dans le premier degré et du chef d'établissement dans le second degré.

Or, conformément aux dispositions de l'article 4 du RGPD, le responsable de traitement doit être en capacité de déterminer les finalités et les moyens du traitement. Cependant, les conditions générales d'utilisation (CGU) des réseaux sociaux sont le plus souvent élaborées unilatéralement par le fournisseur de services et ne permettent pas au DASEN ou au chef d'établissement d'exercer le moindre contrôle sur le traitement de données qu'il met en œuvre dans son établissement, ce qui n'est pas conforme à la réglementation applicable.

Aussi, pour pouvoir utiliser un réseau social dans le cadre scolaire, ou tout autre service numérique en ligne, il est nécessaire que les conditions générales d'utilisation du service fassent l'objet d'un contrôle par les services du ministère ou du rectorat d'académie et présentent des garanties suffisantes, notamment en termes de sécurité des données. Il convient notamment que les fournisseurs de services acceptent d'avoir la qualité de sous-traitants et de ne pouvoir traiter ou héberger les données que sur instruction du responsable de traitement. En dehors d'un tel cadre, qui implique donc des CGU spécifiques négociées par les services du ministère, dites « CGU éducation », il ne paraît pas possible pour le chef d'établissement ou le DASEN de garantir aux élèves et à leurs responsables que les services qu'ils mettent en œuvre au sein de l'établissement scolaire respectent les conditions de sécurité adéquates en matière de protection des données à caractère personnel et les droits des personnes concernées.

Comme tout traitement de données à caractère personnel, l'utilisation d'un réseau social en classe doit en outre faire l'objet d'une inscription sur le registre du responsable de traitement et d'une information des personnes concernées conformément aux dispositions des articles 13 et 14 du RGPD.

Question 4. Un enseignant peut-il ouvrir un compte nominatif pour ses élèves sur un service de messagerie, une plateforme de travail coopératif ou de stockage et d'échange de documents développés par une entreprise privée et, si oui, quelles sont les règles à respecter dans ce domaine ?

Dès lors qu'un enseignant ouvre un compte nominatif permettant ainsi d'identifier les élèves avec leurs nom et prénom, il met en œuvre un traitement de données à caractère personnel. L'utilisation de ces services entraîne d'ailleurs la collecte et le traitement d'autres données à caractère personnel, telles que des photos ou des productions scolaires.

Par conséquent, les mêmes considérations que celles qui ont été décrites précédemment s'appliquent à ces traitements, à savoir :

pouvoir justifier que le traitement est nécessaire à l'exécution d'une mission de service public ou recueillir le consentement des personnes concernées, avec toutes les réserves déjà rappelées précédemment ;

s'assurer que les conditions générales d'utilisation permettent au responsable de traitement (DASEN ou chef d'établissement) de garder la maîtrise des données à caractère personnel collectées ;

s'assurer que le service ou la plateforme présente les garanties suffisantes, notamment en termes de sécurité.

Le traitement fait par ailleurs l'objet des mêmes obligations d'inscription sur le registre des activités de traitement et des modalités d'information prévues aux articles 13 et 14 du RGPD.

En résumé, pour pouvoir demander aux élèves d'utiliser un compte Facebook, Gmail ou autre, il faut (entre autres) :

pouvoir justifier que ce compte est nécessaire pour l'enseignement (ou alors recueillir l'accord des élèves, mais pour différentes raisons évoquées dans le texte cité ci-dessus, c'est délicat) ;
s'assurer que le rectorat ait contrôlé et validé les conditions d'utilisation du service (ou alors, qu'une version spécifique de ces conditions d'utilisation ait été rédigée, conférant alors au gestionnaire de service (Google, Facebook) la qualité de sous-traitant du rectorat) ;
signaler au chef d'établissement l'utilisation dudit service.

Conclusion : Je pense donc qu'il n'est pas possible de demander aux élèves de créer un compte Gmail, Facebook ou autre dans le cadre de notre enseignement (et cette conclusion me convient parfaitement).

Pourquoi ?

Mais pourquoi s'embêter avec tout cela ? Je ne connais aucun enseignant qui respecte le droit d'auteur en classe¹ ; pourquoi ne pas violer aussi ces textes de loi ?

Dans le programme officiel de SNT, dans le thème « Réseaux sociaux », il est écrit :

Les affaires de fuite de données personnelles mettent en avant les questions liées aux modèles économiques des applications de réseautage social symbolisés par le slogan "quand c'est gratuit, c'est vous le produit".

Plus loin, dans le thème « Données structurées et leur traitement », on peut lire :

Les conséquences sociétales [de l'exploitation de données massives (Big Data)] sont nombreuses tant en termes de démocratie, de surveillance de masse ou encore d'exploitation des données personnelles. […] Mais on assiste aussi au développement d'un marché de la donnée où des entreprises collectent et revendent des données sans transparence pour les usagers. D'où l'importance d'un cadre juridique permettant de protéger les usagers, préoccupation à laquelle répond le règlement général sur la protection des données (RGPD).

Cela me semble contradictoire d'expliquer tout cela à mes élèves puis, deux semaines plus tard, de les forcer à offrir leurs données aux GAFAM.

Que faire ?

Les géants du numériques fournissent des services gratuits, d'excellente qualité. Mais ce confort a un prix : outre les données que nous leur offrons (les nôtres, et celles de nos élèves), nous faisons de la publicité gratuite aux GAFAM : nous offrons la première dose de drogue à nos élèves, en leur donnant l'habitude de les utiliser.

Il existe des alternatives :

accepter d'utiliser des services, même moins bons, pour plus de liberté ;
chercher d'autres services similaires (comme les services proposés par Framasoft² ou les Chatons), dont certains sont accessibles sans se créer de compte (Framapad pour l'édition collaborative par exemple)) ;
utiliser les services fournis par son établissement. Par exemple, l'ENT de la région Rhône-Alpes propose un forum, de l'édition collaborative, etc. ;
demander au responsable numérique de l'établissement de mettre à disposition d'autres services, dans la mesure du possible ;
enfin, faire pression auprès du ministère pour qu'il mette à disposition de ses professeur·e·s et élèves des services libres et respectueux des utilisateur·ice·s plutôt que de céder, par souci d'économies, aux GAFAM.

Encore une fois, c'est moins confortable, mais je considère que cela fait partie de ma mission d'éducation.

Je n'ai jamais vu de collègue apposer la mention « Reproduction effectuée par (nom du cocontractant) avec l'autorisation du Centre français d'exploitation du droit de copie (CFC, 20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris) » sur des photocopies d'une œuvre protégée (même élevée dans le domaine public), alors que c'est obligatoire.↩
Rien ne différencie Framasoft de Google au regard des lois cités dans cet article. En revanche cela me dérange beaucoup moins de donner les données de mes élèves à une association française à but non lucratif dont je partage les valeurs plutôt qu'à une entreprise commerciale qui fait commerce de leurs données.↩

Le Web

2019-04-26T00:00:00Z

⚠️ Attention ! ⚠️

Cette page ne sera plus mise à jour. La description de cette séquence (et les améliorations qui lui seront apportées sont disponibles sur mon site de SNT.

Une fois n'est pas coutume, cette séquence est publiée avant d'avoir été mise en œuvre. Sur la liste de diffusion SNT, de nombreux collègues publient leur travail six mois avant le début de ce nouvel enseignement, et, profitant bien de ces partages, je souhaitais moi aussi y contribuer.

Avertissement

Cette séquence est publiée avant d'avoir été mise en œuvre en classe. Elle concerne une nouvelle discipline (avec donc un nouveau programme), sur une matière qui n'est pas la mienne, avec des activités que je n'ai pas l'habitude (voire jamais) de proposer aux élèves.

Il est donc probable qu'il y ait des choses qui ne fonctionnent pas, trop difficiles ou trop faciles, que les temps indiqués soient fantaisistes.

À utiliser à vos risques et périls !

Contexte

Cette séquence couvre le thème « Le web » du programme, en quatre séances d'une heure et demie. Il n'y a aucun prérequis : elle peut être faite dés le début de l'année.

Cette séquence suppose que les élèves ont accès à un ordinateur pour chacune des séances.

Durant cette séquence, les élèves seront amenés à consulter mon site web sur la SNT : lors des activités sur ordinateur, plutôt que de distribuer un énoncé papier, celui-ci est publié sur mon site web.

Programme

Cette séquence couvre les points suivants (parfois totalement, parfois partiellement) :

Droit d'auteur
Langage HTML (langage CSS en option)
Modèle client/serveur
Liens hypertexte
URL (de manière partielle et succinte)
Paramètres de sécurité d'un navigateur
Programmation en Python
Moteurs de recherche : Principes et usages

Cette séquence ne couvre pas les points suivants :

Repères historiques.
Requête HTTP

Documents

L'ensemble des documents nécessaires à cette activité sont listés ici:
- Activité 1 : Danse des balises.
- Activité 2 : Aucun document à télécharger, mais le professeur doit préparer un document pour l'activité (la falsification d'un site web).
- Activité 3 : calculatrice.py.
- Activité 4 : Laurel, Larcenet, Revoy.
- Activité 5 : Aucun document.
- Activité 6 : feuille de calcul de synthèse, sujet à distribuer aux élèves. En outre, il faut apporter (ou avoir fait apporter) un dé à six faces par paire d'élèves.
- Activité 7 : Aucun document.
Les sources des documents (principalement du $Lua\LaTeX$) sont disponibles dans mon dépôt git.

Déroulement

Séance 1

Découverte du HTML, et premier aperçu du modèle client/serveur

Activité 1 : La danse des balises (30 minutes)

Cette activité¹ (docx², pdf) a été présentée en formation par Laurent Cooper (qui s'est lui même inspiré d'une activité de Mozilla).

Activité 2 : Falsification d'un site web (1 heure)

Note : Cette séance est très largement inspirée d'une séance proposée par Laurent Cooper.

Le but de cette séance est de :

faire découvrir, puis manipuler, le HTML ;
repérer la barre d'URL, et faire une première analyse de cette URL ;
prendre conscience de la différence entre client et serveur.

Au préalable, le professeur a téléchargé, puis falsifié une page web (comme le feront les élèves). Rendre absurde le titre d'un article de presse est une bonne idée.

En grand groupe.
1. Le professeur projette sa page web falsifiée, et demande des commentaires. Si nécessaire, il les guide pour qu'ils se rendent compte que l'article est faux.
2. Le professeur explique rapidement ce qu'est une URL, et comment elle fonctionne (protocole, nom de domaine, nom de la ressource (pour faire simple)), et comment cela peut aider à repérer une tentative d'hameçonnage.
3. Les autres lecteurs du site web voient-il l'article original, ou l'article modifié ? Cela est l'occasion de parler de client et de serveur. Il est possible d'amener un journal (papier) pour expliciter le fait qu'une altération d'un exemplaire du journal ne modifie pas les autres exemplaires.
4. Le professeur annonce que les élèves vont à présent réaliser une falsification similaire, et donne les consignes de la partie suivante.
En binôme, sur machines, les élèves suivent cet énoncé, et rendent leur travail à la fin de la séance.

Séance 2

Activité 3 : Réalisation d'une calculatrice en ligne (30 minutes)

Pour aller plus loin sur le modèle client/serveur, et pour intégrer un peu de Python, les élèves réalisent une calculatrice en ligne, c'est-à-dire un site web qui demande deux nombres et une opération, et dont le serveur calcule le résultat.

Après une courte introduction par le professeur (et la démonstration de l'usage de la calculatrice), les élèves travaillent en binôme, en suivant cet énoncé.

Activité 4 : Un peu de droit d'auteur (1 heure)

Notes

Je n'ai jamais fait d'étude de documents en classe, et je n'en ai jamais conçu. Je ne sais donc absolument pas si ces documents sont trop longs, trop nombreux, trop complexes, etc. À bien relire avant d'utiliser en classe.

Dans les documents concernant Laurel, j'ai refait ce graphique. En effet, si l'exception pédagogique m'autorise à diffuser cette image à mes élèves, elle m'interdit de la publier ici sur mon blog. Les collègues souhaitant utiliser l'image originale peuvent, au choix :

télécharger « à la main » l'image, la renommer laurel-camembert.jpg, la placer dans le même répertoire que les sources, et compiler (avec $Lua\LaTeX$) le document laurel.tex ;

télécharger les sources, exécuter le programme python laurel-camembert.py (qui est dans les sources) pour télécharger automatiquement la bonne image, et compiler le document (avec $Lua\LaTeX$).

Sous la forme d'une étude de document, cette activité vise à faire réfléchir les élèves aux droits d'auteurs (en particulier sur le web), en se posant les questions suivantes :

Ai-je le droit d'utiliser une image trouvée sur internet ?
Les auteurs qui publient en accès libre des œuvres sur internet se privent-ils de tout revenu ?

Cette réflexions se fait en étudiant trois auteurs de bande dessinée qui publient (ou ont publié) leurs œuvres en accès libre sur internet :

Laurel qui a récolté 650000€ en financement participatif pour la publication au format papier de deux bandes dessinées intégralement lisibles sur internet ;
Manu Larcenet qui a arrêté la publication de son blog car les internautes continuaient à copier ses dessins, malgré son interdiction ;
David Revoy qui publie ses dessins sous licence Creative Commons by 4.0 (qui autorise la réutilisation, même commerciale), et qui arrive malgré cela à vivre de son art³.

Le déroulement est le suivant :

Le professeur explique la problématique.
Le professeur distribue les documents. Chaque élève (ou binôme d'élève) se voit distribuer l'une des trois feuilles concernant Laurel, Larcenet, ou Revoy (il y a trop de documents pour que chaque élève étudie l'ensemble : avec ce système, chaque élève s'intéresse à un auteur, et les réflexions sont mises en commun ensuite).

Les élèves lisent les documents, et répondent aux questions (qui sont les mêmes pour les trois auteurs).
Bilan en grand groupe : avec le professeur, la classe fait le bilan, et compare les licences utilisées par les auteurs, en mettant cela en lien avec le droit d'auteur.

Voici (dans les grandes lignes) le bilan que j'attends.

Usage privé

L'usage privé (dans ma chambre, sur mon agenda, etc.) est toujours légal. L'auteur ne peut pas d'y opposer.
Usage public

Les auteurs sont libres de diffuser ou non leurs œuvres gratuitement, et d'autoriser ou non leur rediffusion par les lecteurs (voire leur réutilisation dans le cas de David Revoy qui utilise une licence Creative Commons).

Cela signifie que copier une œuvre trouvée sur internet n'est pas, toujours légal, ou toujours illégal. Cela dépend :
- de la volonté de l'auteur (et de l'éventuelle licence attachée à l'œuvre) ;
- de l'usage qui en est fait (simple rediffusion, modification, vente…).
Par défaut (si l'auteur n'a pas précisé autre chose), l'usage public est interdit.
Commercialisation

Contrairement à ce que le « bon sens » pourrait nous souffler, il est tout à fait possible de gagner de l'argent en vendant des œuvres disponibles gratuitement par ailleurs. Outre les cas de Laurel et David Revoy étudiés ici, nous pouvons citer :
- tous les classiques de la littérature (Molière, Voltaire, Hugo…) dont on achète souvent les livres alors qu'ils sont dans le domaine public ;
- Radiohead, qui en 2007 a vendu trois millions d'exemplaires (physiques et numériques) de son album In Rainbows publié sous licence Creative Commons (et donc téléchargeable gratuitement et légalement)⁴ ;
- Nine Inch Nails, qui en 2008 a vendu 750000 exemplaires de son album Ghosts I-IV, qui s'est également placé à la première place des vente numériques sur Amazon, alors qu'il pouvait être téléchargé légalement et gratuitement⁵.

Séance 3

Activité 5 : Traçage et Identification (30 minutes)

Remarque : Cette activité est très largement inspirée d'une présentation faite lors de la formation de SNT du 11 avril 2019 à Grenoble, dont je n'ai malheureusement pas noté l'auteur.

⚠️ Attention ⚠️ Il faut absolument réaliser ce travail sur les ordinateurs du lycée avant de le faire devant les élèves. En effet, beaucoup de choses peuvent mal se passer.

Les plugins peuvent ne pas fonctionner avec Firefox, s'il n'est pas à jour.

Lancer plusieurs instances de Firefox avec plusieurs profils différents ne fonctionne pas forcément facilement. Il y a deux manières de faire :

visiter la page about:profiles doit permettre de gérer les profils (créer un profil, lancer une nouvelle instance). Dans mon lycée (avec Firefox 54), cela ne fonctionne pas ;

lancer Firefox en ligne de commande avec firefox --ProfileManager --no-remote permet de lancer une nouvelle instance avec le gestionnaire de profils Firefox. Sous Windows 7 (et versions suivantes ?), il faut appuyer sur les touches Windows + R, puis dans la fenêtre qui s'ouvre, inscrire la commande firefox --ProfileManager --no-remote.

Dans mon lycée, les paramètres de Firefox sont remis à zéro à chaque nouvelle connexion : ces profils ne peuvent donc pas être créés en avance.

Le but de cette activité est de montrer aux élèves comment les entreprise du web (les GAFAM en particulier) peuvent connaître nos centres d'intérêt.

Toute cette activité se fait en frontal : le professeur parle, parle, parle, et les élèves écoutent avec passion, en répondant aux questions du professeur.

Au préalable, le professeur a préparé deux profils Firefox :
- un premier (appelé profil vierge par la suite), sur lequel a été installée uniquement l'extension lightbeam ;
- un second (appelé profil protégé par la suite), sur lequel ont été installées les extensions lightbeam, uBlock Origin, et Privacy Badger.
Première navigation, sur le profil vierge.
1. Sur l'ordinateur vidéo-projeté, le professeur visite les sites suivants :
  - il recherche "leboncoin" sur Google, puis recherche un vélo à acheter ;
  - il recherche "L'équipe" sur Google, puis consulte un article sur une course de vélo.
2. Le professeur ouvre le panneau Lightbeam, puis explique aux élèves ce qu'il voit :
  - le site web visité, et tous les autres sites web visités à son insu ;
  - Facebook a été visité (à notre insu) depuis http://leboncoin.fr et depuis http://lequipe.fr
3. Question : Quelles sont les conséquences ? Facebook sait désormais que j'aime le vélo, et va m'afficher des publicités sur le vélo.
On recommence, sur le profil protégé.
1. Le professeur montre qu'il a installé un bloqueur de publicité (par exemple ublock) et un bloqueur de mouchards (par exemple privacy badger).
2. Il recommence la navigation, et on observe sur LightBeam que cette fois-ci, beaucoup moins de sites web sont visités, et quasiment aucun n'est commun aux deux sites http://leboncoin.fr et http://lequipe.fr.
Question : Comment les sites web peuvent-ils savoir que c'est la même personne qui a consulté les petites annonces et le journal sportif ?
- Beaucoup d'informations sont fournies par le navigateur : (voir par exemple https://amiunique.org/).
- Mon adresse IP permet de me localiser assez précisément : (voir par exemple https://whatsmyip.com/your-ip-address).
- Des cookies sont stockés. Pour ce dernier point, après avoir expliqué leur fonctionnement, il est possible d'aller observer dans les préférences de Firefox (dans le profil vierge) que bien que nous n'ayons jamais visité http://facebook.com, un cookie a bien été déposé.
Pour finir (et pour faire la transition avec l'activité suivante), sur le profil vierge, on fait la recherche acheter un vélo sur Google. Demander ensuite :
- Google me propose des magasins près de chez moi : Comment sait-il où j'habite ?
- Comment Google trie les sites web qu'il me propose ? Deux réponses : la publicité, et la popularité des sites web.
  - Pour la publicité, comment Google sait-il si oui ou non on a cliqué sur une publicité (pour facturer cela) ? Montrer que l'adresse fournie n'est pas directement celle du marchand, mais qu'elle passe par les serveurs de Google.
  - Pour la popularité des sites web, c'est l'objet de l'activité suivante.

Activité 6 : Moteurs de recherche (30 minutes)

Inspiré de Mesure de popularité d'une page web, de Julien Launay.

Matériel nécessaire : un dé à six faces par binôme.

Avant le début de l'activité, le professeur a :
- ouvert sur son ordinateur le fichier permettant de synthétiser les résultats de l'ensemble de la classe ;
- reproduit sur un simulateur de PageRank (exemple) le graphe manipulé dans l'activité.
Le professeur distribue le sujet (source), et lit avec les élèves l'énoncé.
À la main, avec le dé, par binômes, les élèves simulent une marche aléatoire sur le graphe. Le professeur les laisse chercher deux minutes, puis il parcours la salle pour :
- dire à chaque binôme (dés que la place est libre) qu'il peut aller reporter ses résultats sur l'ordinateur du professeur ;
- ramasser son dé.
À la fin de l'activité, sur l'ordinateur du professeur, le score PageRank de l'ensemble du graphe est disponible.
Les élèves répondent d'abord seuls, puis en faisant le bilan en grand groupe avec le professeur, à la suite de l'activité (parties Analyse et Search Engine Optimization).

La réponse attendue à la dernière question est que l'on peut créer trois nouvelles pages web qui forment une clique avec le sommet F (c'est-à-dire que chaque sommet de F et des trois nouveaux sommets pointe vers les autres). Cela augmente artificiellement la popularité de ces pages, et permet de faire de F la page la plus populaire du graphe.

Activité 7 : Configuration d'un navigateur (15 minutes)

Les élèves vont sur leur ordinateur pour configurer leur navigateur pour limiter d'être pistés. Sur nos ordinateurs (solution région dans l'académie de Grenoble), la configuration du navigateur est réinitialisée à chaque connexion⁶, donc cette activité ne sert qu'à s'entraîner pour chez soi. Les élèves sont autorisés à faire cela sur leur ordiphone s'ils l'ont avec eux.

Ils suivent l'énoncé sur mon site de SNT.

Si les élèves ont fini en avance, ils peuvent commencer le travail de la séance suivante.

Séance 4

Activité 8 : Tâche finale (1h30)

Les élèves sont amenés à réaliser, seuls, une page web à partir d'un squelette.

Cette séance se fait sur ordinateur, en suivant cet énoncé.

Traces

En l'état, à la fin de la séquence, les élèves n'ont que très peu de traces de leur travail. Des fiches-bilans pourraient être envisagées.

Évaluation

Je ne me suis pas encore vraiment posé cette question. Au fil des séances, les élèves doivent rendre des travaux, mais je n'ai pas encore réfléchi à la manière dont je les évaluerai.

Aucune licence n'est indiquée dans le document, mais l'auteur m'a précisé par courriel qu'il considérait cette activité comme publiée sous licence Creative Commons by-sa 4.0.↩
Désolé pour le format non-libre : je ne suis pas l'auteur. Un pdf, non modifiable mais lisible partout, est aussi proposé.↩
Remarquez que j'utilise comme document cet article, qui fait l'éloge de la publication par Glénat des planches de David Revoy. Cet avis n'est pas partagé, puisque qu'en lisant les commentaires de l'article, on se rend compte que des auteurs comme Béhé et Boulet, s'ils reconnaissent le droit de David Revoy de diffuser ses œuvres comme il l'entend, critiquent l'éditeur Glénat pour la faible rémunération qu'il verse à l'auteur, alors que sa prise de risque est minime : si les actions de Glénat sont légales, elles n'en sont pas moins (toujours selon Béhé et Boulet) immorales.

C'est sans doute la première fois que les élèves de seconde vont réfléchir un peu au droit d'auteur, donc je laisse cette polémique de côté.↩
Voir L'expérience Radiohead a fait un énorme carton financier, de Guillaume Champeau (de Numérama).↩
Voir Nine Inch Nails, gratuit et best-seller , d'Astrid Girardeau (de Libération).↩
<sarcasme>🎉Merci la solution région !🎉</sarcasme>↩

Contribuer à Wikipédia

2019-02-25T00:00:00Z

Avertissement : Je suis plutôt déçu de cette séquence. Avant de refaire ça dans vos classes, prenez bien la peine de lire le bilan.

La moitié de l'année en ICN a été consacrée à l'écriture d'un site web. J'ai voulu terminer cette séance en proposant à mes élèves de contribuer à Wikipédia. Les objectifs étaient :

après avoir passé plusieurs semaines à écrire en site web en HTML et CSS, écrire une page web au format markdown (pour découvrir un autre langage) ;
se rendre compte que les articles de Wikipédia sont écrits par « n'importe qui » (beaucoup d'élèves pensent que les auteurs des articles sont des professionnels rémunérés) ;
contribuer à ce projet qu'ils utilisent tous.

Contexte

Ces deux séances ont eu lieu en janvier, dans une classe de secondes de 24 élèves, à raison de deux heures par semaine, dans une salle informatique (avec un poste sous GNU/Linux par élève).

Pour ces deux séances, les élèves ont travaillé, au choix, seuls ou en binômes (librement constitués).

Déroulé

Introduction

J'ai introduit la première séance en grand groupe, en posant différentes questions pour présenter Wikipédia :

Avez-vous le droit de copier des phrases de Wikipédia dans vos travaux scolaires ? Présentation des licences libres et du plagiat.
Qui écrit les articles de Wikipédia ? C'est l'occasion de leur expliquer que, contrairement à ce que beaucoup d'entre eux croient, les auteurs de Wikipédia ne sont pas rémunérés.
Si l'argent ne rémunère pas Wikipédia, à quoi sert-il ? Je présente ici les activités de Wikipédia qui sont moins visibles (coût matériel (machines, électricité…) et humain (salaire des techniciens) de l'infrastructure technique, différents projets).
Comment est financé Wikipédia ? Par le don. Je leur rappelle qu'il n'y a pas de publicité sur Wikipédia, et qu'aucun gouvernement ou entreprise n'est derrière Wikipédia.

Première partie : Traduction

Lors de la première séance, les élèves ont choisi une page sur un Wikipédia d'une langue étrangère qu'ils lisent à peu près (étudiée au lycée, ou parlée à la maison), et ont traduit cette page en Français. Les élèves ont eu plus ou moins de mal à trouver un article à choisir. Une méthode qui fonctionne plutôt bien est de chercher, dans le dernier film ou la dernière série qu'ils ont regardé, les acteurs des petits rôles, qui ne sont pas encore bien connus : beaucoup de ces personnes ont une (courte) page sur le Wikipédia anglais, mais pas en Français.

Les textes m'ont été rendus sous forme de fichiers LibreOffice sur Pronote, que j'ai relu et corrigé les traductions entre les deux séances.

Seconde partie : Écriture

Lors de la seconde séance, les élèves ont pu écrire leur traduction sur Wikipédia. La publication n'était pas obligatoire (voir le bilan), celles et ceux ne souhaitant pas faire ce travail continuaient leur travail sur la séquence en cours.

Analyses et Problèmes

Traduction

Vous êtes plus intelligents qu'un ordinateur.

J'ai dit et redit à mes élèves que les traducteurs automatiques ne sont pas bons, qu'ils produisent des textes de mauvaise qualité. J'ai présenté différents dictionnaires bilingues, en leur expliquant l'intérêt (notamment le contexte : un traducteur automatique essaye de deviner le contexte ; un dictionnaire présente plusieurs mots avec leur contexte). Peine perdue… Voici quelques perles relevées dans les textes de mes élèves.

Dan Romer
- Original : « Romer scored the Ubisoft video game Far Cry 5 released on March 27, 2018. »
- Mauvaise traduction : « Romer a marqué le jeu vidéo Ubisoft Far Cry 5 sorti le 27 mars 2018. »
- Meilleure traduction : « Romer a composé la musique du jeu vidéo d'Ubisoft Far Cry 5… »
Albert Aldridge
- Original : « Despite his cup heroics, Aldridge moved back to the newly merged Walsall Town Swifts during that summer. »
- Mauvaise traduction : « En dépit de sa coupe héroïque, Albert Aldridge retourne au Walsall Town Swifts. Fusionner, au cours de cet été, »
- Meilleure traduction : « Malgré ses prouesses en coupe, Aldridge retourne… »
Fabian Delph
- Original : « He was on the books of Bradford City as a youngster until he moved to Leeds United aged 11. »
- Mauvaise traduction : « Il était jeune dans les livres de Bradford City jusqu'à ce qu'il déménage à Leeds United à l'âge de 11 ans. »
- Meilleure traduction : « Il a été inscrit à Bradfort City étant jeune, jusqu'à son déménagement… »
Darius Adams
- Original : « Adams went undrafted in the 2011 NBA draft. »
- Mauvaise traduction : « Adams à été sélectionné lors de la rédaction de la NBA de 2011. »
- Meilleure traduction : « Adams n'a pas été sélectionné lors du draft 2011 de la NBA. »

Bloc-note partagé

Un binôme m'a demandé la référence du site web permettant d'écrire un texte à deux. Je leur ai donc donné Framapad et, trouvant l'idée excellente, j'ai invité les autres à faire de même.

Quelques élèves ont inclus dans le nom de leur pad les lettres fdp ou le prénom de la mère d'un camarade. Certains élèves ont réussi à lire le nom du pad d'un autre binôme, et à s'y connecter pour y écrire des bêtise, comme insulter leur camarade ou y écrire le prénom de sa mère. Cela est resté « bon enfant » (tout cela était perçu comme des blagues), mais outre la perte de temps et le dérangement occasionné, c'est le genre de petit jeu qui peut facilement dégénérer.

Ne pouvant pas contrôler 24 écrans en même temps, j'ai de forts doutes, mais je ne peux pas vraiment accuser un élève en particulier. Avec l'ancien système utilisé par la région, j'aurais pu contrôler, depuis l'ordinateur du professeur, les écrans de mes élèves, mais ce n'était pas possible ici. Je ne vois pas vraiment ce que j'aurais pu faire…

Création de comptes

En préparant cette séquence, je me suis rendu compte qu'il y a plusieurs années, quelqu'un (sans doute un élève) s'est amusé à vandaliser Wikipédia depuis les ordinateurs du lycée, ce qui a eu pour effet l'interdiction d'éditions anonymes depuis le lycée. Un compte était donc nécessaire.

J'aurais pu me créer un compte sur Wikipédia, puis demander le statut de créateur de comptes (pour avoir le droit de créer des comptes à la chaîne), mais je ne sais pas dans quelle mesure j'ai le droit de créer des comptes pour mes élèves mineurs (surtout depuis l'arrivée du RGPD).

Je ne savais pas trop quoi faire, jusqu'à ce qu'en en discutant avec un collègue, nous trouvions l'idée suivante : je demande à mes élève de créer un compte chez eux, avec l'accord de leurs parents. Évidemment, je ne pense pas qu'ils aient demandé l'autorisation, mais en fermant les yeux, et avec un peu de mauvaise foi, j'ai fait semblant de croire que c'était le cas.

Droit d'auteur

L'article L121-2 du code de la propriété intellectuelle stipule que « L'auteur a seul le droit de divulguer son œuvre. » Ceci est généralement connu comme le droit de divulgation, et signifie que je n'ai pas le droit de forcer mes élèves à publier leur œuvre (leur traduction).

C'est une des raisons pour lesquelles (avec le problème de la création de comptes mentionnée plus haut) je n'ai pas forcé mes élèves à publier leur travail.

Suivi

Une contribution un peu élaborée sur Wikipédia ne se fait pas en une fois. Par exemple, après que j'ai créé la première page sur Vera Fischer, un wikipédien a ajouté cette page au portail Mathématiques, et marqué la page comme « À wikifier ». J'ai pris en compte ces remarques, et un autre contributeur a encore amélioré l'article. Pour des problèmes plus importants, des discussions auraient été nécessaires.

Ce travail aurait aussi été intéressant à faire en classe, mais d'une part, pour une première fois (pour moi), je voulais faire simple. D'autre part, pour que ce travail soit possible, il faut que les élèves aient un compte, et aient publié leur travail (voir plus haut).

Bilan

La première séance (traduction de l'article) était obligatoire. Une poignée d'élève a fait un travail médiocre (deux phrases traduites en deux heures), mais la plupart a fournit un travail sérieux. J'ai donc été déçu quand, lors de la séance suivante, seuls deux élèves avaient créé leur compte et ont donc contribué à Wikipédia. Cela signifie que vingt-et-un élèves ont passé deux heures à traduire un article, et ont préféré ensuite ne rien en faire plutôt que le publier pour que le monde entier y ait accès.

Voici les modifications apportées à l'encyclopédie libre lors de ces séances.

Pour préparer cette séquence, j'ai créé la page Vera Fischer.
Un élève a créé la page de l'actrice Sope Aluko, qui a été ensuite améliorée par d'autres wikipédiens : version de mon élève ; version actuelle.
Un binôme d'élèves a apporté ces modifications à l'article sur le footballeur Fabian Delph, c'est-à-dire :
- ajout d'espaces inutiles ;
- ajout d'une faute d'orthographe ;
- conjugaison d'un verbe au passé (alors que je leur ai dit plusieurs fois que sur Wikipédia, les biographies sont écrites au présent).

Aucun des deux comptes créés pour l'occasion n'a été utilisé depuis.

Plusieurs heures de préparation à la maison, deux heures de traduction de 24 élèves, deux heures d'édition de trois élèves ont donc conduit à la création de deux articles, et la dégradation d'un troisième (j'ai annulé plus tard ces modifications). Je ne trouve pas cela très rentable.

J'aime l'ICN car c'est une matière où les élèves et moi pouvons prendre notre temps : il n'y a pas de programme à terminer, il n'y a pas de niveau à avoir pour préparer l'année suivante, et il n'y a pas forcément de note (puisque c'est un enseignement d'exploration). C'est donc la seule matière où je peux expérimenter ce genre de choses, ce qui ne sera plus possible avec la SNT (successeur de l'ICN).

J'invite celles et ceux voulant faire un travail similaire en classe à consulter la documentation de Wikipédia à ce sujet.

À quoi servent les mathématiques ?

2019-01-24T00:00:00Z

Mathématiques

L'introduction du programme de mathématiques de seconde, en vigueur de 2009 jusqu'à la rentrée 2018, précise que (c'est moi qui surligne) :

Le programme de mathématiques [a] pour fonction :

de conforter l'acquisition par chaque élève de la culture mathématique nécessaire à la vie en société et à la compréhension du monde ;

d'assurer et de consolider les bases de mathématiques nécessaires aux poursuites d'étude du lycée ;

d'aider l'élève à construire son parcours de formation.

Le nouveau programme, publié dans le cadre le la réforme du bac 2021, explique que (c'est moi qui surligne) :

[La classe de seconde] prépare [les élèves] à déterminer leur choix d'un parcours au sein du cycle terminal jusqu'au baccalauréat général ou technologique dans l'objectif d'une poursuite d'études supérieures réussie et, au-delà, de leur insertion professionnelle.

L'enseignement des mathématiques de la classe de seconde est conçu à partir des intentions suivantes :

permettre à chaque élève de consolider les acquis du collège et une culture mathématique de base, de développer son goût des mathématiques, d'en apprécier les démarches et les objets afin qu'il puisse faire l'expérience personnelle de l'efficacité des concepts mathématiques ainsi que de la simplification et de la généralisation que permet la maîtrise de l'abstraction ;

préparer au choix de l'orientation : choix de la spécialité mathématiques dans la voie générale, choix de la série dans la voie technologique ;

assurer les bases mathématiques nécessaires à toutes les poursuites d'études au lycée.

Dans les deux cas, un des buts des cours de mathématiques est de préparer les élèves à la poursuite d'étude (au lycée ou dans le supérieur). En revanche, alors que dans l'ancien programme, une des fonctions était la formation citoyenne des élèves, cette partie a été remplacée par leur insertion professionnelle. C'est un choix politique que je considère malheureux.

Qu'en est-il dans les autres matières ?

Physique-chimie

Dans l'ancien programme (publié au bulletin officiel, et signé, par délégation, par le directeur général de l'enseignement scolaire Jean-Michel Blanquer), la physique-chimie a aussi pour but de former des citoyens (c'est moi qui surligne) :

L'enseignement des sciences physiques et chimiques en seconde prolonge cette ambition en donnant à l'élève cette culture scientifique et citoyenne indispensable à une époque où l'activité scientifique et le développement technologique imprègnent notre vie quotidienne et les choix de société. Le citoyen doit pouvoir se forger son opinion sur des questions essentielles, comme celles touchant à l'humanité et au devenir de la planète.

Dans le nouveau programme (publié au journal officiel, mais cette fois-ci signé sans délégation, directement par le ministre de l'éducation nationale Jean-Michel Blanquer), la formation citoyenne a disparu :

L'objectif est de donner aux élèves une vision intéressante et authentique de la physique-chimie. [...] Une telle approche, dans laquelle le raisonnement occupe une place centrale, permet de construire une image fidèle de ce que sera un enseignement de physique-chimie proposé en cycle terminal ou au-delà, dans une formation post-baccalauréat. Le programme de seconde permet ainsi à tous les élèves de formuler des choix éclairés en matière de parcours de formation en classe de première générale ou technologique et de suivre avec profit l'enseignement scientifique proposé dans le tronc commun de formation du cycle terminal de la voie générale.

Autres disciplines

De la même manière, j'ai comparé les programmes de secondes de la plupart des matières, avant la réforme et après. Cette fois-ci, pour la plupart d'entre eux, la formation citoyenne apparaît à la fois dans les anciens et nouveaux programmes.

Ab Absurdo — Site web d'un professeur de mathématique en lycée

Forgeathon : Écrire un fichier `.gitlab-ci.yml` ; Créer une image Docker

La Terre n'est pas plate

Calcul théorique de la distance de l'horizon, et de la hauteur du phare cachée par ce même horizon

Calcul de la distance de l'horizon

Calcul de l'altitude du phare cachée sous l'horizon

Calcul de $\beta$

Calcul de $b$

Application

Conclusion

Spirale logarithmique

La version en mosaïque

La version en LaTeX

IA et enseignement font-il bon ménage ?

L'IA fantasmée

Le fantasme de l'efficacité

Le fantasme du remplacement

Le fantasme de l'intelligence

L'IA et ses problèmes

Le problème de la valeur de vérité (enjeu épistémologique, moral et politique)

Le problème des biais

Biais accidentels

Biais volontaires (?)

Le problème du pouvoir

Le problème écologique

L'IA à l'école

Quelques articles scientifiques sur les conséquences de l'IA sur l'apprentissage

Quels sont les usages de l'IA que l'on a constatés ?

L'usage amené par les professeur·e·s

Le problème de l'évaluation

Ce que dit la loi

Pourquoi je n'enseignerai pas l'IA

Je n'ai pas envie d'utiliser l'IAG avec mes élèves

Les IAG ne disent pas la vérité

Cette technologie n'est pas écologiquement soutenable

Cette technologie véhicule des biais (racistes, sexistes, homophobes…)

Cette technologie récolte nos données personnelles

Cette technologie viole le droit d'auteur

Quelques objections

« Les élèves peuvent demander à une IAG la réponse à leur devoir, et étudier la réponse de manière critique. »

« Il est inutile de leur faire apprendre des choses qu'un ordinateur peut faire à leur place. »

« Les élèves utilisent déjà ces outils : autant les accompagner pour qu'ils et elles les utilisent correctement. »

« Utilisées correctement, les IAG peuvent les aider dans leur travail scolaire »

« Les IAG permettent de faire sans effort des choses pénibles et répétitives »

Intermède : Toute l'IAG n'est pas jeter

Pourquoi j'en parlerai quand même

Nextcloud sur une clef USB

Résumé

Problème

Solution : ligne de commande

Installer l'application

Déterminer son identifiant, et définir un mot de passe d'application

Commande pour synchroniser

Automatisation

Bilan

Débat mouvant en SNT

La Forge des Communs Numériques Éducatifs — Tutoriel 3/3 : Compiler et publier

Préface : gitlab-ci

Compilation

Make

Arara, Spix, etc.

Arara

SpiX

Évariste

Publication

Introduction

gitlab-pages

docker

Adresse de votre site web

Avec un modèle déjà existant

En partant de zéro

Configuration d'evariste

Configuration de gitlab-pages

Licence

La Forge des Communs Numériques Éducatifs — Tutoriel 2/3 : Gérer ses fichiers avec git

Avertissement

Utilisation de git

Installation de git

Initialisation du projet

Option 1 : À partir d'un dépôt existant

Préface : `gitlab-ci`

`gitlab-pages`

`docker`

Configuration d'`evariste`

Configuration de `gitlab-pages`

Utilisation de `git`

Installation de `git`

`git status` : Afficher le statut des fichiers

`git add` : Ajouter des fichiers (ou des modifications) au dépôt

Parenthèse : Le fichier `.gitignore`

`git commit` : Valider les modifications

`git push` : Téléverser les modifications

`git diff` : Afficher les modifications

`git push` et `git pull` : Téléverser et télécharger les modifications